El top ten de les mesures estúpides en educació (6ª mesura: Les interessades -que no interessants- formacions de centre)

 

Articles que posen en solfa la formació que rebem els docents en podeu trobar fàcilment fent una simple cerca a Internet. Com a mostra, només citaré les publicacions i blocs d’Alberto Royo i Jordi Martí. Porten temps denunciant aquesta i altres realitats míseres de l’intramón educatiu, amb criteri i sapiència, raons per les quals les seves opinions i crítiques valen molt més que tot el que un servidor pugui aportar. No insistiré en la crítica de fons i de forma que ells han reportat i que segueix sent perfectament vigent. Prefereixo, basant-me en la meva pròpia experiència, centrar-me en la utilitat final dels esmentats cursos i en l’estupidesa que he percebut assistint-hi com a alumne.

En primer lloc, les formacions de centre, antigament, estaven majoritàriament reservades per facilitar al docent l’ús d’eines digitals que podien ser útils, tot i que no necessàries, en la seva tasca. Recordo, per exemple, cursos de formació per aprendre a fer servir la plataforma Moodle. Eren formacions no obligatòries i que els docents del centre entenien com una oportunitat, més que com una llosa. Posteriorment, amb el Decret d’Autonomia de Centres, les direccions van començar a personalitzar més l’oferta d’aquetes formacions, orientant-la al seu propi enfocament pedagògic singular. Van passar a ser més obligatòries, tot i que, aparentment, ningú renyava el dissident. No participar podia comportar les no confirmacions per al següent curs del professorat en situació de precarietat al centre. Participar activament, en canvi, podia suposar el recolzament definitiu del docent per arrelar al centre, malgrat la provisionalitat administrativa que arrossegués. Aquesta estratègia podria semblar maquiavèl·lica, més que estúpida. Però ho acaba sent en el moment que, por la raó que sigui, canvies de centre, decisió que per profilaxi mental, recomano fer de tant en tant. Resulta que totes aquelles formacions tan útils en el centre de procedència no valien per res en la nova destinació. Coses de l’autonomia de centres i dels projectes educatius singulars. Per exemple, si en el centre anterior a on estic ara el projecte pedagògic s’aixecava al voltant de la teoria de les intel·ligències múltiples, i les formacions de centre rebudes aprofundien en la seva pràctica pedagògica, en el centre actual l’aposta és per l’aprenentatge basat en projectes, i les formacions incideixen en aspectes relatius a la seva aplicació a l’aula, com per exemple l’avaluació. El dia en que torni a canviar probablement em trobaré amb una realitat diferent i un projecte de direcció específic que recorrerà a altres metodologies. Tot el bagatge i la formació anteriors seran inútils. Resulta estúpid obligar a un professional a canviar les seves estratègies cada x temps, sobretot perquè cada nou projecte, tot i les evidents diferències que té amb l’anterior, no ajuda a millorar els aprenentatges finals d’aquells que s’haurien de beneficiar de la nostra suposada expertesa. En altres sectors productius aquestes pràctiques són símptoma d’ineficiència extrema.

En segon lloc, la provisionalitat de la pròpia formació, sovint pensada per resoldre una necessitat específica del propi centre, que no té paral·lelisme en altres centres, incideix en la aleatorietat de continguts i pràctiques. Com que el terreny que es trepitja és inestable, per la seva novetat, allò impartit resulta en ocasions repetitiu, i en altres ocasions disruptiu. Es té la sensació d’anar a les palpentes, avançant i retrocedint, en una tasca continua d’esbrossar un paratge per abandonar-lo poc després, que resulta esgotadora i talment inútil. Rara vegada es té la sensació de satisfacció en finalitzar la formació, malgrat les enquestes, elaborades sota l’imperi de la por a la dissonància, diguin el contrari.

En tercer lloc, per les raons ja esmentades el docent que hi participa en aquestes formacions veu pocs avantatges en l’aplicació pràctica a l’aula, amb els seus alumnes, dels procediments transmesos, a menys, es clar, que estigui completament convençut, de forma doctrinària, de la conveniència de complir amb els projectes educatius, sovint experimentals, del centre. L’impuls en l’ús de les novetats pedagògiques prové de l’obediència servil, o d’incentius laborals que poc tenen a veure amb la virtut de la professionalitat.

Per tot això la formació en centre es veu, entre els seus soferts participants, com una càrrega feixuga però necessària per acontentar direccions i inspeccions, en primer terme, però també encobertament lobbistes de la nova pedagogia i una opinió pública delerosa de passar comptes amb el col·lectiu docent carregat de suposats “privilegis”. Tornant a l’experiència personal, assistint a les formacions de centre, tinc la sensació de reviure aquelles tardes de la meva infantesa que tocava anar a la parròquia a fer catequesi, per allò de la Primera Comunió, que tant s’estilava en el tardofranquisme i els anys de la transició. Com succeeix ara amb la nova pedagogia, la fe era imposada, no s’esperava que l’infant l’adquirís. Bàsicament perquè allò que se’ns explicava resultava tant allunyat de l’experiència vital del món infantil que no entrava ni en el terreny de les fantasies puerils. Els catequistes en tenien prou en fer-nos partícips de les seves conviccions doctrinàries. Era el preu a pagar per assolir l’estatus de membre de ple dret d’aquella societat ja desapareguda. Com li ha passat a l’església, la nova pedagogia, amb les seves sobrevingudes i imposades formacions, corre el risc, amb el seu adoctrinament, de convertir-se, pretenent ungir conversos, en una eficaç fàbrica d’agnòstics i ateus del pedagogisme.