Pedagogia de la distorsió cognitiva (aprendre amb imatges)

 

Sense ànim de voler treure la feina als il·lustres pedagogs del nostre país, però agullonat per les seves ingerències en la pràctica docent de professionals de l’educació, com un servidor, que, ni que sigui per insistència després de més d’un quart de segle trepitjant aules de tota mena, alguna cosa sobre didàctica devem saber, m’aventuro a perorar sobre un dels axiomes que acompanyen els seus programes de reforma educativa en marxa avui en les nostres escoles. Dic perorar perquè això és el que crec que fan, en la mesura que les evidències científiques que acompanyen les seves propostes resulten tan il·lustratives com les que acompanyen les cures homeopàtiques[1]. Aquí va, doncs, la meva “llauna” contra l’ús de la imatge com a recurs educatiu en substitució del text[2].

Dic que la imatge no té valor cognoscitiu ni capacitat educativa perquè es fonamenta en l'artifici, l'actuació teatral, i la possibilitat de manipular-la, generant una distorsió cognitiva. En efecte, a la imatge se li pot fer dir qualsevol cosa. Sense contextualització, no serveix de res fer-li una segona ullada a la imatge. Continua amagant-nos el seu autèntic significat. Tal com sosté Vilem Flusser, els textos i les imatges són mitjans entre l'ésser humà i el seu entorn. Però hi ha una contradicció entre tots dos: “les imatges fan imaginable (il·lustren) allò que contenen els textos i els textos fan concebible (narran) allò que representen les imatges” (Flusser, V. 2001, pàg. 110). Si la imatge només il·lustra no pot aspirar a substituir el text en la funció pedagògica.

És més, el discurs oral que acompanya la profusió d'imatges a la nostra Acadèmia, d'acord amb la realitat que l'empara, és cada dia més un discurs desllavassat, entretallat, asimtàgmic, que impacta, més que no relata i descriu. La narrativa imperant a la societat, i que l'alumnat tendeix a reproduir, és la del post i els mems, vehicles comunicatius que pretenen mostrar un estat d'ànim, una emoció, una vivència anecdòtica. Tenen el sentit de prendre la part pel tot amb la finalitat de trivialitzar. Per definició, el mem és reduccionista i eleva l'anècdota a la categoria d'explicació racional. En la mesura que no es distancia del fet que pretén explicar, sinó que el substitueix per una broma, catapultem el mem a la condició de representació o imatge del fet esmentat. Però és una imatge tan limitada, parcial i reduccionista que deforma i distorsiona la realitat fins a fer-la insignificant. L'escola ha assumit que el nostre temps, hereu de la postmodernitat, és el de la fi dels metarelats, aquells que a l'antiguitat idealitzaven passats heroics i que a la modernitat idealitzaven futurs feliços. En un exercici de relativisme extrem hem decidit que ni el passat és moralitzant –sobretot el passat més recent, que ha mostrat la pitjor cara de la humanitat i de la seva racionalitat instrumental–, ni el futur és esperançador, en tant que és fruit de unes dinàmiques que condueixen a l'autoextinció. Així que, lluny d'assumir un paper responsable davant d'una realitat ferida, que requereix anàlisi i discursivitat lògica, preferim abandonar-nos a la vacuïtat del mirall, que ens torna una imatge pròpia, simplificada i descomposta, la imatge de la selfie que ens identifica com a espectadors, més que com a actors de la nostra realitat. Des del moment en què ens preocupa més el benestar emocional dels nostres alumnes que la seva capacitat de comprensió del món on viuen, podem dir que la funció de transmissió del saber i pervivència d'una cultura que durant dos segles va assumir l'Escola ha arribat a la seva fi. Ja no cal entendre el món. Ara cal viure'l i gaudir-lo mentre es pugui.

El canvi de paradigma educatiu al qual assistim, i que comporta la substitució del text per la imatge, parteix del principi, no demostrat, que la imatge pot representar un contingut cognoscitiu que substitueixi la representació textual o narrativa d'aquest. Atès que l’alumne ja no entén el text, almenys que obtingui el significat dels continguts de la transmissió educativa mitjançant una imatge. D'aquesta manera, s'idolatritza la imatge com a font de transmissió cognoscitiva, i la imatge esdevé la fi mateixa de la tasca docent. Es tracta de consumir i produir imatges. Les eines digitals s'ensenyoritzen de les metodologies pedagògiques: des de les simples presentacions del Power Point, al Padlet, passant per Prezi, EDPuzzle, Popplet… La imatge, tractada metodològicament, dóna lloc a un objecte que simbolitza el contingut cognoscitiu de l'alumne, i que pot ser computable o mesurable. Amb tot això, es construeix la nova pedagogia de les “competències”, enteses com a “capacitats” que l'alumne ha de demostrar que domina al llarg de tota la seva trajectòria formativa. Però què hi ha realment darrere d'aquestes competències? Una visió de la realitat sense camp o profunditat: el rerefons a què ens remet la imatge idolatritzada és una totalitat buida. La distorsió cognoscitiva consisteix a confondre la visió, a la qual remet la imatge, amb la mirada atenta, analítica i totalitzadora que promovia l'acostament textual a la realitat objecte d'estudi. El text és el pòrtic d'accés al significat que es desvetlla després d'un exercici d'immersió a les paraules, i que estava inicialment ocult a la visió superficial de l'objecte. Substituint el text per la imatge oferim a l'alumne una instantània que simula el resultat final de tot un esforç de comprensió de l'objecte que, en realitat, hem estalviat o segrestat -segons com es miri- a l'alumne. Il·lusòriament, després d'afartar-los d'imatges, els considerem “competents”.

És innegable que la nostra realitat cultural actual és audiovisual, digital i retoricoemocional. Però de la mateixa manera que en els temps de l'Acadèmia de Plató, a la pedagogia de l'oralitat mítico-heroica del passat es va sumar, de manera reeixida, el diàleg escrit, obtenint com a resultat una oralitat dialèctica, com la practicada per Sòcrates i el propi Plató, que assimila el mite i el reconstrueix per convertir-lo en una eina que catapulta a la racionalitat, permetent-li “pensar mitjançant imatges, en sinergia amb el logos” (Reale G. 2001, pàg. 47), la tasca inajornable de la nostra pedagogia ha de ser la creació d'un nou vehicle d'expressió i de transmissió cognoscitiva, que integri la narrativitat del text amb l'emotivitat de la imatge, en una síntesi que, sense renunciar a la comprensió dels principis del saber, permeti donar resposta a les aspiracions i necessitats d´autoconeixement que té el nostre món. Si en el passat la construcció metafísica va donar a la paraula el predomini del saber, d'acord amb la sentència de Heidegger que afirma que “en la història, les paraules són sovint més poderoses que les coses i els fets” (Heidegger, M 2000, pàg. 362), en el present, marcat per la crisi de la metafísica, el poder sintètic i evocador de la representació que conté la imatge, li confereix el predomini emocional. Però si no volem caure en la distorsió cognoscitiva que s'oculta a la dita popular que “una imatge val més que mil paraules”, és urgent impulsar una pedagogia en què el poder de la representació visual i el poder de la conceptualització textual i narrativa es reforcen mútuament.

El contrari és pura simulació, un intent d'eliminar el significat que s'oculta darrera de la representació -textual o icònica- que apunta a l'alteritat -l'altre de mi, allò que jo no sóc- i que possibilita la nostra comprensió del món. La idea que s'amaga en el concepte de “competència” és la de la capacitat reproductiva, saber fer alguna cosa seguint el patró establert en la instrucció prèvia. L'alumne serà competent si és capaç de reproduir un coneixement o una tècnica. La imatge és la manera més simple de reproducció. Això es constata a les narratives que utilitza habitualment la nostra joventut. A les selfies i vídeos que pengen a les seves xarxes socials s'ofereixen a si mateixos com a mimesi reproductiva dels seus ídols, influencers, youtubers, etc. i dels valors de mercat que aquests representen. Però reproduir és copiar i en la còpia no hi ha d'haver comprensió. Una còpia resulta opaca, en el sentit que ens torna la imatge original projectada, però no dona accés al significat últim perseguit en tot acte cognoscitiu. No s'obre a allò altre ocult darrere de l'objecte, aquesta dimensionalitat que capacita la persona a re-crear i trans-formar la realitat en què viu, i que la tradició filosòfica que neix amb la modernitat atribueix al subjecte. La imatge idolatritzada i reproduïda, objectivitza. La seva proliferació a l'àmbit pedagògic anuncia un allunyament màxim de la finalitat última que la Il·lustració atorgava a la funció educativa, la de promoure l'autonomia del subjecte en la seva interacció social. Dit d'una altra manera, la imatge, com a mera còpia, convertida en simple objecte reproductiu, no té sentit. El seu ús abusiu en la formació escolar incapacita, més que no pas possibilita, la finalitat de fer comprensiu el món. I no comprendre el món on es viu és fonamentar la inadaptació, inhabitabilitat i hostilitat amb què la joventut interpreta el món que hereta de les generacions que el precedeixen. El seu malestar també és un efecte de les nostres renúncies educatives.

Referències bibliogràfiques

REALE, G. (2001). Plató. A la recerca de la saviesa secreta. Barcelona: Herder, 2001.

COL·LOQUIS DE VIC, XVI, LA IMATGE. 2011. Vic: Ajuntament de Vic, Societat Catalana de Filosofia, Universitat de Barcelona. Anual.

FLUSSER, V. (2001). Una filosofia de la fotografia. Madrid: Síntesi, 2001.

HEIDEGGER, M. Nietzsche. Barcelona: Destino, 2000

---

[1] Veure al respecte els articles de Xavier Massó https://www.catalunyavanguardista.com/ciencia-y-pseudociencia/ i David Rabadà https://www.catalunyavanguardista.com/la-estafa-de-la-pedagogia/?reload=818785 que, malgrat el temps transcorregut des de la seva redacció, segueixen sent vigents en les seves conclusions.

[2] “Una imatge val més que mil paraules” https://educacio-valencia.es/treballar-amb-les-imatges/ Veure, igualment, la importància que la DUA li dona a la representació visual en l’adquisició de l’aprenentatge: https://xtec.gencat.cat/ca/curriculum/diversitat-i-inclusio/projectes-educatius-inclusius/disseny-universal-per-a-laprenentatge/ Sobre la DUA podeu, també, llegir el post d’aquest mateix bloc: https://joannonell53.blogspot.com/2022/10/la-dua-disseny-universal-daprenentatge.html

Allegro ma non troppo i la postveritat

 

De la coneguda obra de l’historiador, acadèmic i economista Carlo M. Cipolla, Allegro ma non troppo[1], que conté dues lúcides composicions sobre el comportament humà, destaco avui el primer dels dos treballs, El paper de les espècies (i del pebre en particular) en el desenvolupament econòmic de l’Edat Mitjana. Es tracta d'una fantasia erudita sobre la causa última de l’adveniment del Renaixement i la modernitat, amb la superació de l’obscurantisme medieval. L'autor, en aquesta divertida quimera, situa el pebre, l’espècie provinent d’Orient, com el bé material causant de l’augment de la natalitat i l’activació del comerç que van portar Europa a la seva recuperació econòmica i social. En la construcció de la seva hipòtesi, en la línia dels treballs del materialisme històric propi dels anys de la seva redacció, hi juguen un paper decisiu tant el producte en sí, el pebre -per les seves propietats beneficioses per a la salut, així com pel fet de donar sabor (picant) a la insulsa cuina medieval, millorant l’alimentació d’una població castigada per les plagues i les males collites, i pel no menys rellevant poder afrodisíac de l’espècie, que va afavorir l’augment de la natalitat-, com els destacats protagonistes de la història, personatges reals, com Pere l’ermità, Elionor d’Aquitània, Enric II d’Anglaterra, etc. Altres factors rellevants en l’atorgament de verisme al relat són la inclusió, en el circuit comercial del pebre, de productes com la llana i el vi, que sí van tenir un paper determinant en la millora de les condicions econòmiques del temps estudiat, així com l’ús de fórmules matemàtiques que calculen els increments de població en termes relatius que Cipolla amaneix per oferir una pàtina de credibilitat a tota aquesta fantasia. El resultat és sorprenent, a més d’extremament divertit.

La sorpresa, ai las, és que allò que està mobilitzant el nostre autor, sense saber-ho i com un artefacte d’innocent joc de diversió, és la mecànica de la postveritat, malauradament tan present en el relat dels fets actuals cuinats per part de tota la indústria de la desinformació extremista com per l’absència absoluta de filtres en la seva transmissió i reproducció en les xarxes socials. Per resseguir aquest paral·lelisme entre la boutade de Cipolla i el fenomen de la postveritat actual, val la pena fer un cop d’ull a l’assaig de Lee McIntyre, Postveritat[2], publicat el 2018. Assenyalant les característiques del que anomena “l’estratègia de Trump”, ofereix un lluminós panorama per detectar i denunciar aquesta pràctica. Alguns dels passos per elaborar aquestes “veritats alternatives” serien: 1) plantejar qüestions sobre un tema extravagant, en el cas de l’obra que ens ocupa, el pebre i el seu efecte determinant en el pas de l’Edat Mitjana a l’era Moderna. 2) No facilitar cap evidència (perquè no n’hi ha), més enllà de l’opinió; en el nostre cas, les opinions són les anècdotes dels rellevants personatges que salpebren el relat amè del nostre autor, en el seu recorregut per fets històrics reals barrejats amb imaginàries intencions, desitjos i tarannàs tradicionalment atribuïts als seus protagonistes. 3) Suggerir que no es pot confiar en altres fonts perquè són parcials. Cipolla, que no té intenció manipuladora de la història, sinó simplement juganera, més que desconfiar d’altres fonts, les obvia, evitant que el rigor contrastador aixequi sospites sobre la seva hipòtesi. 4) El dubte sobre el relat oficial que ofereixen les fonts d’informació tradicional permet qüestionar la totalitat del discurs, donant pàbul a teories conspiratives de tot pelatge. En el cas de l’Edat Mitjana, la faula del nostre autor serviria per restar importància als moviments humanístics i reformistes que van precipitar els canvis que originaren el Renaixement. No serien les idees filosòfiques i/o religioses els motors del canvi, sinó factors materials i circumstancials que remourien voluntats i anhels. 5) Davant la incertesa, per la plausibilitat dels relats alternatius, la gent s’inclina a acomodar-se en la seva pròpia ideologia i a donar crèdit només al relat que encaixa amb les seves nocions preconcebudes. En el cas que ens ocupa, la gent del segle XXI avesada a concebre l’individualisme capritxós com a causa motivadora de l’acció humana, hi veu més credibilitat, per simple afinitat, en la conducta dels protagonistes del relat de Cipolla que en les erudites tesis que el món acadèmic promou, amb les exhaustives referències als valors i les idees imperants en aquells temps, per explicar el passat. 6) Creat el vincle emocional amb els seguidors d’aquestes teories alternatives, l’estat d’opinió propici facilita la proliferació de tota mena de fake news, escampant la confusió i el relativisme, que torna a ser el paradigma que millor defineix els temps actuals. Òbviament, el nostre autor, lluny de tota intenció manipuladora, a diferència dels discursos ideològics ultres, ja no segueix aquest camí laminador de la veritat i de la possibilitat última del coneixement facultatiu de l’especialista. 7) En el cas de les postveritats actuals, el darrer esglaó de dissolució del saber consisteix en fidelitzar els propis parroquians alimentant, amb aquestes notícies cuinades, interessadament allò que volen creure.

No podem acusar al pobre Cipolla de ser el responsable, amb el seu divertimento, dels nostres problemes presents. Però no deixa de ser simptomàtic que, una obra menor i de clara voluntat lúdica sigui la peça que major renom li ha donat en el panorama cultural postmodern, molt per sobre dels seus seriosos treballs sobre la història econòmica d’Occident. Darrera de tota aquesta qüestió hi treu el nas el vell problema platònic del paper que hi han de jugar els filòsofs-savis en tota societat, la de recloure’s en les seves Acadèmies o la de dirigir les societats. De qualsevol manera, on no hauria de caure mai el savi és en l’esperpent, com en el cas de Ramón Tamames i la seva ridícula contribució a l’espectacle de la moció de censura d’aquesta setmana passada al Congrés de Diputats, a risc de convertir també en esperpèntic l’espai del debat públic, i que acabin per preocupar-nos més les extravagàncies que les injustícies dels nostres temps.

---

[1] Carlo M. Cipolla, Allegro ma non troppo, Editorial La Segona Perifèria, nº 4, col·lecció Assaig, traducció Ton Vilalta, Primera edició, març 2022, Barcelona.

[2] Lee McIntyre, Posverdad, Editorial Cátedra, Colección Teorema, serie mayor, 2018, Madrid.

Exercici de responsabilitat

 

Fa uns dies a classe de la matèria optativa de filosofia que imparteixo a 4t d’ESO, arran d’una activitat sobre l’exercici de la llibertat, els alumnes, després de reflexionar a partir d’una situació pràctica -allò que ara en diuen “situacions d’aprenentatge”, i que no són altra cosa que els exemples de tota la vida que els docents ens empesquem per fer més comprensible la teoria que impartim-, arribaven a les següents conclusions:

1.       A ningú, en el compliment de les seves obligacions professionals, se li pot exigir que sigui més responsable que aquell al qual ha d’auxiliar o ajudar.

2.       Si aquest darrer ha sigut negligent en la seva acció lliure, ningú té per què assumir l’esforç, quan aquest va més enllà de les seves possibilitats, de rescatar-lo, ni hauria de ser, en aquesta negativa, acusat de no actuar moralment bé. En cas contrari, li estaríem demanant un exercici de major responsabilitat que aquell que se’n deriva de l’ús particular de la pròpia llibertat.

3.       Sense sentit de la responsabilitat la llibertat de cadascú no es diferencia de l’actuació capritxosa de l’infant.

Em semblen conclusions prou assenyades com per, a partir d’elles, reflexionar, un cop més, sobre la nostra tasca docent. Si estem d’acord en el primer punt, per què el Departament promou i incentiva la superació de curs automàtica de l’alumnat amb totes o la majoria de les matèries suspeses, si així ho considera l’equip docent avaluador? Per què ens “obliguen” als docents a fer un exercici de major responsabilitat que la que s’exigeix als nostres alumnes d’ESO, amb l’únic argument d’ajudar-los a no sentir-se frustrats en la seva experiència escolar?

Si estem d’acord en el segon punt, per què se’ns demana als docents, quan l’alumne manifesta un nul interès en la seva formació acadèmica, que rebaixem els continguts de les nostres matèries fins a límits vergonyosos, a fi de garantir la superació de la mateixa per part d’aquell alumne? Per què se’ns demana que degradem la nostra condició professional fins assumir la insignificança que la transmissió del saber té en la tasca educativa actual?

Si estem d’acord en el tercer punt, caldria que algú ens denunciés per fomentar l’esperit capritxós, erràtic i irresponsable d’una part de l’alumnat del país, ja que en cap cas les pràctiques anteriors redunden en la promoció de l’autonomia de l’alumne, ni garanteixen “la seva formació integral, així com el desenvolupament de la seva personalitat i la preparació per a l'exercici ple dels drets humans i d'una ciutadania activa i democràtica en la societat actual”[1], tal com ens demana que fem la normativa vigent.

A risc de patir acusacions de demagog he de concloure que hi ha més sentit crític i seny en les asseveracions dels meus alumnes que en totes les teories pedagògiques que sustenten les lleis educatives actuals i que, en el procés imparable de reclusió de la llibertat de càtedra docent que estem vivint amb la imposició de metodologies ad hoc i criteris d’avaluació, així com la fe cega en la millora del resultats acadèmics que, suposadament, se’n derivarà de la seva aplicació, hi veig més apel·lació al sentit del deure funcionarial d’obediència del docent que exigència d’autèntica responsabilitat social corporativa, per no parlar de la que ens hauria de tocar més de prop, la responsabilitat moral que es troba implícita a tota tasca del “didacta”[2].

---

[1] Fragment extret de la disposició general II del Decret 175/2022 que ordena els ensenyaments de l’educació bàsica en secundària.

[2] En el sentit original del terme grec “didaktos”, que significa expert en ensenyar.

Electra

 

Electra és la crua i freda història d'una venjança, la dels fills d'Agamèmnon, Electra i Orestes, sobre la seva pròpia mare, Clitemnestra i el seu segon espòs, Egist, assassins del rei de Micenes i usurpadors del seu tron. La terrorífica història, que ja ens narra Homer, té diferents versions a les tragèdies d'Èsquil, Sòfocles i Eurípides. La particularitat de la de Sòfocles és el protagonisme que adquireix Electra al drama, sent Orestes el mer executor, com si es tractés d'un botxí, dels designis divins que la seva germana converteix en deure i precepte, per restituir l'ordre original, després la traïdora acció de sa mare. Tot i això, la hybris inicial que desencadena el drama és el sacrifici d'Ifigènia, germana d'Electra i Orestes, que Agamèmnon, el seu pare, porta a terme, per posar fi a la guerra de Troia, seguint el mandat diví. Èsquil farà d'aquesta mort el detonant de l'odi assassí de Clitemnestra cap al seu marit, essent Egist el simple executor del regi crim. Sòfocles, per la seva banda, exculpa Agamèmnon, ja que un requeriment diví no admet discussió. Si els déus són els pares i mentors del gènere humà, no obeir els seus mandats és més crim que l'assassinat d'un fill. El que no admet atenuants, ni excuses és el regicidi, ja que matant el rei -i el pare- qüestionem l'ordre patriarcal que sustenta el món grec.

Estem, doncs, davant un drama de dones que sacseja el lector, així com la doctrina políticament correcta en el nostre present sobre la violència de gènere. Perquè allò que es narra és un matricidi, recolzat i promogut per Electra, que no perdona la criminal conducta de la seva mare i compleix amb el patriarcal precepte d'honrar el seu pare, fent justícia, i restituint el diví ordre violentat pel crim de Clitemnestra . Així, mentre que a l'Orestiada d'Èsquil la venjança d'Electra i Orestes despertarà les figures femenines divines de les Erínies, que perseguiran el matricidi clamant venjança, al drama de Sòfocles la mort de Clitemnestra tanca el cercle d'excessos i desafiaments , sense més conseqüències. Segons el que hem exposat, sembla que el nostre autor estigui abraçant una posició tradicionalista i conservadora, ja en el seu temps, i carca i fins i tot masclista al nostre. Contra aquest precipitat judici, és la nostra obligació de lectors exigents ressaltar la brodada operació que posa en escena Sòfocles, contraposant, en tot moment, els personatges femenins del drama: els diàlegs entre Electra i la seva mare, Electra i la seva germana Crisòtemis, o entre Electra i el cor, també femení, ens posen en guàrdia davant de la lectura simple d'assistir a un decàleg del masclisme.

En aquests diàlegs es posa de manifest la determinació d'Electra que no s'acontenta amb la queixa o el lament per la pèrdua del seu progenitor, ni cedeix o sent temor davant de la fragilitat de la seva posició crítica amb el nou rei i la seva mare, sinó que expressa obertament el seu odi cap als assassins i assumeix les conseqüències de conspirar contra la seva vida, anhelant el retorn del seu germà per culminar la venjança. Electra actua varonilment, sense fer-se enrere davant les possibles represàlies, armant-se de raons per instigar, apressar i emprendre el matricidi que ella no pot executar per ser “sospitosa habitual” de desafecció, però en què col·laborarà obertament, un cop Orestes faci la seva aparició en escena després d'enganyar les futures víctimes amb la notícia de la seva accidental mort en una competició de carros. Orestes és l'arma criminal que Electra manipula amb el seu visceral anhel de venjança. No estem davant dels habituals rols de gènere atribuïbles al masclisme, que assimila la pusil·lanimitat a la condició femenina, mentre atorga determinació i caràcter a la masculinitat. Electra acapara, en el drama sofocleu, aquests últims trets i els infon els qui tracten amb ella. Que a la nostra moralitat li repugni la violència i la venjança, present a l'escena dramàtica dels clàssics, no treu importància al fet que és Electra el motor d'aquesta violència, que és entesa en el món clàssic com la necessària restitució d'un ordre transgredit per la seva pròpia mare, una altra dona, en ajusticiar, contra la voluntat divina, l'heroi que va posar fi, amb el sacrifici de la seva pròpia filla, el conflicte més devastador i fratricida, la guerra de Troia. I que aquests anhels o passions configuren la naturalesa humana és una constatació tan imtemporal com desestabilitzadora per a la convivència. Davant d'aquesta amenaça no hi ha cap resolució més gran que instaurar un ordre jurídic i castigar qui se'l salti, sigui aquesta qui sigui. Vet aquí el missatge “conservador” que conté la tragèdia de Sòfocles, entenent per conservador el sentit original del terme, és a dir, allò que conserva i preserva, davant l'amenaça de les passions, la possibilitat de la continuïtat de la vida humana.

Sòfocles, amb encertada saviesa, després d'atorgar-li el protagonisme de l'acció de la justícia restitutiva a Electra, finalitza el seu drama amb mutisme elegant respecte als fets futurs que escometrà la nostra protagonista. Eurípides, per part seva, ens la presenta convertida en la futura esposa d'un pastor, condemnant-la a la “trivialitat antidramàtica del matrimoni”[1] . Quin càstig més gran per a la nostra indòmita heroïna que la insulsa “felicitat” del matrimoni.

---

[1] En paraules d'Eugene O'Neill, que reprèn el personatge d'Electra amb la Lavinia de la seva obra Mourning becomes Electra.

Exposició Mòmies d’Egipte, redescobrint sis vides.

 

Interessant contrast el que experimenta el visitant d’aquesta exposició del Caixa-Fòrum, centrada en l’art de la momificació egípcia, a partir de sis mòmies de persones amb rangs socials diversos, des de funcionaris a sacerdots, passant per diferents edats, des d’un nen a individus que rondaven la cinquantena d’anys, i incloent-hi també a una dona, tot en un periple d’uns 700 anys de diferència, des del 800 aC fins al 100 aC, en el cas del darrer individu, ja sota  la influència de la cultura romana. La mostra ofereix un ampli ventall d’objectes del British Museum relacionats amb aquest art funerari i amb les característiques i atribucions socials de cada personatge, raó per la qual permet l’endinsament del visitant en la vida quotidiana de l’Antic Egipte, oferint una mirada propera a les pràctiques socials, l’entorn familiar i les funcions associades amb les seves tasques, tractant-se de personatges d’un cert estatus. Més enllà del valor històric, etnogràfic i antropològic que conté la mostra, el contrast al que em refereixo té a veure amb l’ús de la tecnologia de l’escàner i la tomografia actuals per desentranyar els misteris ocults en els cossos dels difunts momificats. Així, el visitant contemporani pot saber millor que el mateix difunt quins mals el van portar al sarcòfag, quin estil de vida tenia i gairebé tot el seu historial clínic. La tècnica de momificació del seu cos, depurat durant segles de pràctica, havia arribat a tal nivell d’excel·lència que ha permès la conservació del cadàver fins als nostres dies en condicions de poder ser estudiat amb detall i precisió. Aquest anar de la tècnica més puntera en matèria funerària fins a la tecnologia més avançada en la diagnosi mèdica és, certament, un trànsit curiós que diu molt de les cuites de l’ésser humà en qualsevol època.

En el cas de la pràctica egípcia, la tècnica es posava al servei de la mort, sota l’esperança de, preservant el seu cos, mantenir la vitalitat de l’esperit del difunt, que vagava entre el món dels vius i el regne dels morts i que només acabava occint en cas que no disposés d’una tomba per a la mòmia i de tot l’equipament necessari per la seva subsistència material. En el cas del nostre temps, la tècnica es posa al servei de la vida, amb l’objecte de preservar la nostra salut i prolongar materialment l’existència humana tant com es pugui. Els egipcis sacralitzaven la mort, donant així un sentit a l’existència. Nosaltres, en canvi, sacralitzem la vida, buidant de sentit la pròpia mort.

L’experiència de la mort, per una societat com la nostra que enalteix els valors vitals, és incòmoda i molesta. Del neguit en resulta la seva ocultació, fins al punt que han de passar segles per a que acabi convertint-se en matèria d'estudi i/o espectacle. Els cementiris, situats a les afores de les ciutats, s’amaguen a la vista i experiència quotidiana del ciutadà. Les restes mortals que contenen, tampoc reposen eternament en els seus nínxols i tombes, que han passat a ser, en una espècie de desamortització espiritual, concessions administratives temporals sotmeses al pagament periòdic dels seus usuaris i familiars. L’administració no perdona ni als morts quan del que es tracta és de cobrar per ocupar una morada, encara que sigui l’última. Proporcionalment a aquest interès per rendibilitzar els espais d’ús públic, té lloc la disminució del tamany dels columbaris i tombes, des dels nínxols-rusc similars als blocs de pisos de les ciutats dormitori, fins arribar a l’actual minimització total, amb urnes transportables per a les cendres del difunt incinerat. Lluny queden els panteons del segle XIX, veritables temples aixecats per al record etern dels seus inquilins. Eren autèntiques cases d’eternitat, i enllaçaven amb la funció que per als egipcis tenien les piràmides, construccions fetes per perdurar eternament, juntament amb les restes momificades dels seus ocupants. Els faraons i prohoms d’aquella civilització destinaven bona part del seu temps existencial a planificar i aixecar la seva pròpia tomba. Calia anar per feina per assegurar-se’n la vida futura. Els poderosos actuals, els amos de Silicon Valley, dediquen el seu temps i la seva fortuna a promoure investigacions en tècniques per aturar l’envelliment i prolongar l’existència, burlant així la natura i els seus cicles. Perdurar és l’obstinació de l’ésser humà. Ho era en el passat i ho és també avui. Només han canviat les tècniques i els mitjans per assolir-ho. Conservar-se materialment, en qualsevol format i suport, inclosos els dispositius culturals que converteixen en memòria comuna les aportacions i creacions particulars que han fet prosperar i ennoblir la nostra existència com a espècie, és l’afany de les cuites de tots nosaltres. El destí, però, pot arribar a ser cruel amb aquest afany i concedir-nos els 15 minuts de glòria, que deia Warhol, molts segles després, com els ha succeït als protagonistes de la nostra mostra, que aprofita l’excepcional estat de conservació dels seus cossos per exhibir-los a un públic encuriosit i fascinat per tot el coneixement que n’obtenim de les seves restes. Qui sap si en el futur no seran també les nostres vides, digitalitzades en suports virtuals, pensats per a perdurar, que ja fem servir, les que s’exhibiran en exposicions futures, amb la finalitat de donar a conèixer els costums i valors propis d’una civilització i un temps ja extingit. La paradoxa de voler ser etern és que ningú et garanteix que la finalitat del teu propòsit d’eternitat continuï sent vigent en el futur. Tants esforços per acabar convertit en una atracció etnològica dins d’una vitrina no paguen la pena.

Ensenyar història en vídeos de menys d’un minut

 

L’article publicat al diari Ara[1] el 15 de setembre passat, que avui comento en aquesta entrada, és una desacomplexada defensa de l’ús de les xarxes socials i aplicacions tecnològiques en l’educació. A partir del testimoni dels docents que ja han fet aquesta immersió a les seves aules, se’ns vol convèncer de la necessitat de substituir les velles i monòtones metodologies clàssiques d’aprenentatge per pràctiques i dinàmiques sessions on hi tinguin cabuda aquestes eines tecnològiques. Al respecte, com una aportació al debat sobre la nova pedagogia, voldria fer els següents aclariments:

1.       Ensenyar a l’alumnat amb els mateixos instruments que ells fan servir per a procurar-se el seu oci, relacions entre iguals o obertura al món, lluny de promoure la connexió i potenciació dels “recursos mnemotècnics” de l’alumnat -com defensa una d’aquestes docents pioneres en l’aplicació de les xarxes a l’aula-, limita el seu camp de mires, ja que els hi reforça la seva visió que la realitat i el coneixement només és accessible a través de les pantalles. Iguala, perillosament, el vídeo al text, el mòbil al llibre, fent prescindibles els segons enfront dels primers a tots aquells que, en la seva ingenuïtat i ignorància, pensen que poden comprendre el món armats només amb els seus ginys tecnològics. D’aquesta manera, inconscientment, renuncien a la profunda operació abstractiva-concreta que porta a la pràctica el nostre cervell a través de la lectura i l’escriptura, i que es resumeix en la frase de Gregorio Luri amb la que sintetitza tot el procés educatiu primari: “els nens passen d’aprendre a llegir a aprendre llegint”.

2.       Em sorprèn que entre els docents més joves el poder transmissor de la imatge i l’audiovisual sigui més atractiu que el del llibre. La queixa respecte la manca de temps per “veure documentals” amb els que aprofundir en el temari, que esmenta en l’article un d’aquests docents, dona idea de la magnitud de la pèrdua. El relleu generacional marca en aquest moment una fractura ja insalvable quan els mestres dels nostre jovent es reconeixen com a aliens a la cultura del llibre. Ja no son part del Poble del Llibre. I no són pas les implicacions religioses o teològiques que això comporta les que em preocupen.

3.       Diu una de les professores que fa ús d’aquests vídeos de Tik Tok que “als alumnes els hi fa gràcia”. Una altra afegeix que “és el que els agrada”. Arribem, així, a l’epicentre de la qüestió: l’ensenyament ha de ser divertit per als alumnes i els hi ha d’agradar. És aquesta la causa primordial que porta a aquestes docents a abraçar la dèria de les noves metodologies: han fet seva la màxima que diu que aprendre ha de ser engrescador i motivador. I què hi ha més engrescador que veure i fer vídeos? Sota aquest mantra convertim les aules, els passadissos i el centre sencer en un plató, fem dels nostres alumnes els futurs strimmers i influencers, que dominin les arts i tècniques comunicatives, encara que cada vegada sigui més minso i buit el missatge que puguin transmetre, més enllà de les pròpies emocions i estats d’ànim. Hem passat, en tan sols 3 o 4 generacions d’entendre l’educació com un patiment físic i anímic (“la letra con sangre entra”, deien encara els meus mestres) a considerar únicament el benestar de l’alumne com a objectiu educatiu. De la mateixa manera que entenem que donar sempre als nens allò que els hi agrada per menjar és garantir-los un futur ple de problemes de salut, hauríem d’entendre que evitar-los tot esforç i experiència desplaent en el seu aprenentatge és símptoma inequívoc de promoure el malestar espiritual en el seu futur.

4.       A continuació ve la identificació de les pedagogies caducades amb la classe magistral: “Una classe magistral no els serveix de res [als alumnes]. Es poden quedar amb els primers deu minuts, però després desconnecten”, ens diu una d’aquestes docents pro vídeos Tik Tok. En síntesi, ve a dir que la classe magistral els avorreix. No és cap novetat que des del propi cos docent es qüestioni l’ús abusiu del discurs oral en la transmissió del saber. El que resulta alarmant, però, és que limitem, sense major debat, el contacte de l’alumne amb les eines habituals de la narrativitat, ja sigui oral, ja sigui escrita. Dit d’una altra manera, si els alumnes ja no llegeixen -excepte els posts de les seves xarxes socials-, deshabituar-los a escoltar un discurs trenat i entenedor sobre qualsevol qüestió és condemnar-los a l’analfabetisme funcional. L’oralitat té tanta tradició en el model educatiu occidental com ho té el text. Però resulta que també és avorrida. Com que ja ha quedat prou clar que l’objectiu de l’educació és que es diverteixin, tota forma transmissora que impliqui l’ús de subordinades i del subjuntiu ha de quedar desterrada de la praxi docent. Sospito que més que avorrir-los, la discursivitat els atorrolla. No aguanten més de deu minuts de relat oral perquè no estan acostumats a rebre més que missatges directes i exclamatius, similars als que veuen -i escolten- en les seves permanents convivències amb les xarxes socials. La pregunta és si, fora de l’escola, l’oratòria també ha estat desterrada de la nostra societat. En àmbits com la política, l’economia, el món jurídic, la carrera científica la necessitat de narrar segueix sent essencial. Per què, llavors, ens entestem en nega’ls-hi als nostres alumnes el contacte amb tota aquesta metodologia? No se m’acut altra explicació que la de barrar-los l’accés a aquestes àrees simbòliques de poder, per garantir que aquest seguirà en mans de les mateixes elits de sempre.

5.       I arribem al moment culminant de l’article, quan ens fan una finta digna de Messi anunciant-nos que hi ha dissidència entre el col·lectiu docent a l’hora d’acceptar i fer servir aquestes tecnologies per, acte seguit, revelar-nos el parer dels defensors acèrrims d’aquestes aplicacions, segons els quals les reticències neixen de la ignorància i el desconeixement. Si aprenguéssim a fer-les servir valoraríem i lloaríem la seva utilitat. En resum, ens cal formació. Suposo que per aquesta raó el Departament d’Educació insisteix en sotmetre a tot el cos docent als cursos de capacitació digital que s’imparteixen des d’aquest any als mateixos centres educatius. Tot plegat sonaria a acudit si no hi em recordés -digueu-me malpensat- els camps de reeducació per a enemics del règim propis dels totalitarismes. Conèixer l’eina ens farà prescindir, miraculosament, de les objeccions al seu ús esmentades anteriorment.

6.       L’oda a la tecnologia amb la que acaba l’article i la desqualificació per “cartesians” dels seus detractors, així com l’apel·lació al -cartesià, per altra banda- “principi de realitat”[2], segons el qual no té sentit oposar-se a la innovació, denoten una visió innocent i ingènua respecte els efectes profundament deshumanitzadors que pot arribar a tenir la tecnologia, amb la conseqüent nocivitat per als educands que la reben, quan es prioritza el seu ús per sobre de les demés estratègies i metodologies d’aprenentatge. Al respecte, vegeu el darrer número dels Quaderns de Cristianisme i Justícia, titulat, justament Sobre la tecnologia[3], on recorrent els camins ja oberts per autors com George Orwell, Jacques Ellul, Simone Weil, Josep Mª Esquirol, Noah Yuval Harari o Byung-Chul Han, se’ns adverteix de les conseqüències que té avui assumir acríticament la mentalitat tecnològica. Com bé sabem els lectors de Descartes, carregar-se una tradició, quan tots assistim a la inutilitat de la seva pervivència -com ho era l’Escolàstica en el segle XVII-, és necessari i guaridor, però fer-ho sense un aparell crític i un mètode contrastat de coneixements certs i evidents no només és temerari sinó, sobretot, precipitat i manifestament equívoc. Siguem, doncs, seriosos i tinguem cura de l’educació evitant sotmetre-la, sense anàlisi crític previ, a tota mena d’experiments i assaigs d’urgent novetat. El futur del nostre jovent és el que està en joc.

---

[1] https://es.ara.cat/sociedad/educacion/ensenar-historia-videos-minuto_130_4489813.html

[2] “Cambiar els propis desitjos abans que l’ordre del món” diu Descartes a la 3ª part del Discurs del Mètode.

[3] https://www.cristianismeijusticia.net/es/sobre-la-tecnologia

 

Les dones de Traquis

 

Les dones de Traquis és el drama de Sòfocles més afí a la nostra contemporaneïtat, considerant l'escàs llegat que ens ha estat transmès, en comparació amb l'amplitud de la producció original. La dramàtica ingenuïtat de Deianira -en la seva gelosa porfídia per retenir l'amor del seu marit, Hèrcules, prototip de masculinitat heroica, conqueridor de ciutats i voluntats, quan la jove i bella Íole, que aquest ha pres per botí i trofeu al saqueig d’Ecalia, a l'illa d'Eubea, sigui enviada a Traquis, on resideixen els esposos-, és el motor del funest fi de l'heroi més gran de la mitologia grega. Volent restituir l'amor del seu marit es deixa portar per les totuositats de l'engany, amarant amb un ungüent la túnica que farà arribar el seu marit a través del fill de tots dos, Hillos, perquè aquell faci les ofrenes en agraïment als déus pel seu triomf i tornada a la llar, amb la finalització dels seus famosos “treballs”. Ignora que aquest ungüent és l'executor de la venjança del centaure Nessos, que abans de morir a mans d'Hèrcules, li va fer entrega a Deianira d'aquesta substància, advertint-li que amb ella podria conservar per sempre l'amor del seu marit, si aquest pigment entrava en contacte amb la pell. En realitat, és un verí mortal extret de l’hidra que Hèrcules va matar en un dels seus treballs. L'inexorable desenllaç de la tragèdia és l'argument de tantes altres històries d'amor desgraciat que, des d'aleshores, s'han prodigat en la literatura universal, i s'ha convertit en paradigma d'un gènere que transcendeix els límits de la narrativitat per esdevenir model de conducta passional atemporal.

Perquè, encara que sigui involuntàriament, Deianira -literalment, “la que venç els herois”- acaba amb el seu marit, precipitant el compliment de l'oracle que pretenia evitar. La desmesura de la seva acció només és equiparable a la bogeria del seu amor. Sòfocles sembla voler prevenir-nos que qui més ens estima és qui més en perill ens posa. Que, en l'amor, com en tot altre ordre de la humana existència, la racionalitat és el major bé disponible per dirimir l'acció, la prudència la virtut més cobejada i la serena reflexió el remei davant la precipitació del desig. L'amor passional, exaltat pel romàntic esperit modern, és font de desgràcia i de perdició. La nostra llibertat, mobilitzada per la voluntat, té un preu, mentre es proclama com a identitat humana davant de la determinació divina. No obstant això, allò que la tradició clàssica ens presenta com una desmesura que la condició humana paga amb escreix -només els déus poden abandonar-se a la boja passió amorosa-, el romanticisme modern ho normalitza com un procedir heroic a partir del Werther de Goethe. Queda lluny l'amor platònic, exaltat des del Renaixement com a model de virtut i control racional de les passions. Però aquest amor excessiu, que s'associa a la bogeria divina i que porta a la perdició de l'home, es converteix, en l'amant modern, en arrabassadora conquesta, que dona peu a la tòxica convicció de ser l’estimat/da una possessió, cosificant a l'altre, fins al punt de negar-li el dret a viure quan manifesta interès per qualsevol altra existència que no sigui la de l'amant conqueridor. Quantes violències s'han exercit modernament en nom d'aquesta bogeria passional amorosa, contra la qual Sòfocles ens vol prevenir en aquest drama.

Si en la seva concepció de l'amor, el tractament sofocleu del tema és pròpiament conservador, advertint-nos de les conseqüències absurdes a què ens aboquen les passions -com també ho és l'estricte respecte del fill a la voluntat paterna, convertint l'obediència filial en “la més bella de les lleis” (vers 1178)-, no ho és, en canvi, la seva comprensió del temps existencial: “si ningú fa compte de dos dies o de més i tot, és un insensat: el demà no existeix fins que no s'ha fet passat feliçment el dia d'avui” (versos 944-946), ens diu la Dida, la consellera i confessora de Deianira a la tragèdia. Aquesta encesa defensa de la continuïtat del present com a possibilitador de futur apareix com la necessària mesura per contenir les ànsies de la imaginació i el desig, que projecten cap al temps no present les expectatives i aspiracions de l'ésser. La reconnexió amb el present, i el seu missatge ascètic d'aprendre a no desitjar són la recepta de l'espiritualisme oriental que tan en voga està avui, a les nostres cansades i estressades societats occidentals. Contemplar el monstruós resultat del nostre desig modern inflamat, amb la tecnologia resultant que adquireix formes cada vegada més autònomes i esclavitzadores de l'acció humana, ens pertorba de manera tan aclaparadora, que necessitem apartar la mirada, a risc d'embogir edípicament en cas de seguir observant-la. “Deixem, doncs, que tota vagi cap on bufa el vent”, conclouríem amb Sòfocles, abandonant-nos a l'entotsolament contemplatiu i meditatiu. A mi, però, la pacient i continguda reflexivitat racional, que entronca amb la platònica virtut, em suggereix, com a imperatiu moral, el vers que Sòfocles ens fa esclatar a la cara just a continuació de l'anterior: “sigues fals amb un altre; amb mi, parla sempre sincerament” (vers 479).

Babylon

 

La darrera pel·lícula del director Damien Chazelle, que encara es pot veure en la cartellera cinematogràfica dels cinemes del país, es tot un espectacle visual i sonor, amb una composició escènica trepidant i arriscada, una durada perillosa (gairebé tres hores) i una mirada entre comprensiva i crítica a uns personatges i una dècada que escenifica, exemplarment, el canvi epocal que també vivim avui. Narra el temps gloriós del cinema mut, amb les seves estrelles consolidades i emergents, així com el sotrac que va suposar la sonorització de l’escena i les pantalles, amb l’ostracisme i la decadència d’unes i altres. Com si d’un terratrèmol que ho arrasés tot es tractés, l’aparició del so s’emporta pel davant una forma fílmica adaptada a les peculiaritats del mutisme narratiu, que prioritzen el moviment escènic i la gestualitat facial. És el cos i l’acció les que parlen, tot explicant la història que la pantalla trasllada a l’espectador. El llenguatge sonor canvia l’expressivitat i la narrativa, de manera similar a com les tecnologies digitals i la realitat virtual canvien la nostra relació amb les coses i els altres. De l’exageració gestual es passa a la subtilitat del doble sentit, de la coreografia dels moviments corporis saltem a la veu en off del narrador omniscient. Tot es simplifica i es magnifica, donant lloc a un nou estil creatiu. Difícilment algú defensarà la superioritat creativa del cinema mut sobre el posterior cinema sonor, però no hi ha dubte que l’estil excessiu, entre amateur i intuïtiu, que caracteritza el cinema dels anys 20 contrasta amb l’academicisme i el rigorisme contingut del cinema dels anys 30. La recerca del moment sublim del primer, gravat al vol i casualment, eleva la composició cinematogràfica a obra d’art, mentre l’estudiat formalisme metòdic del segon, composat sota el control complert de tots els paràmetres en l’estudi de gravació, el rebaixa a mera producció industrial. I això ens vol explicar la pel·lícula, com el producte d’artesania es converteix en una industria de l’oci i l’espectacle.

Formalment, doncs, el ritme narratiu va de la llum a la foscor, per finalitzar en una epifànica elegia de la llum. L’estructura en tres parts recorda la Divina Comèdia de Dante, tot i que el moviment del film no és ascendent, com en el poema del florentí, sinó que situa el descens als inferns en la part central de la composició, coincidint amb el progressiu descavalcament de l’Olimp de Hollywood dels actors consagrats com a ídols en la dècada dels anys 20, amb un passeig per tres dels anells infernals de Dante, tant explícit com paorós. Igualment, si en la Comèdia de Dante el poeta és conduit i acompanyat en el seu trànsit per l’infern, el purgatori i el cel per Virgili i la seva estimada Beatriu, a Babylon el narrador que transita per la glòria salvífica de la producció artesanal fins a convertir-se en executiu de la indústria cinematogràfica, el personatge del mexicà Manny Torres, travessa les diferents etapes de l’èxit el fracàs i l’oblit, acompanyat per la celebritat del moment, l’actor Jack Conrad -que com Virgili en la Comèdia, tampoc entrarà en el Paradís de la fama, un cop el cinema mut deixi pas al so i les noves tècniques interpretatives-, i per la seva estimada Nelly Laroy, actriu emergent devorada pel personatge provocador i sensual que projecta en la gran pantalla, i que encarna tots els vicis que arrosseguen al narrador a l’abisme infernal -convertint-se en el contrapunt de la virtuosa Beatriu de Dante. L’epíleg del film, amb el narrador entrant en un cinema -dues dècades després del seu periple inconclús pel paradís i l’infern del setè art, essent el purgatori els 20 anys transcorreguts en l’oblit, des de la seva fugida del descens infernal i autodestructiu- on es projecta Singin’in the rain, trasllada l’espectador -no només a nosaltres, espectadors reals sinó també al figurat, el narrador protagonista-, a la catàrtica contemplació de la sublim expressió de l’art fílmic, en un pla zenital que insinua la descorporització que li permetrà vagar per les esferes de la llum, fins arribar a la seva descomposició en ones perceptives -meravellosa al·legoria dels tres colors bàsics, el vermell, el verd i el blau- que insinuen l’origen pur de la divina creació, contemplada per l’esperit redimit del narrador, ascendit a les esferes de la Perfecció amb que acaba la Comèdia de Dante, i que dona sentit a tot un trajecte vital inspirat en el somni de recrear la realitat, millorant-la, a través d’una pantalla en una fosca sala de projeccions, amb flashos de pel·lícules que han dignificat la història del cinema. Malgrat el pecat d’excés que motiva el seu engendrament -voler emular el poema de Dante-, cal lloar l’esforç del director per a que la seva producció ocupi també el seu lloc en aquesta adàmica història farcida d’”estrelles[1]”.

---

[1] Paraula amb la que finalitza cada una de les tres parts de la Divina Comèdia de Dante.