Desconstruint situacions d'aprenentatge

 

L’escola actual es troba immersa en la crisi, afavorida per la societat de l’espectacle, del relat postmetafísic, que assola, des de fa anys, el nostre món postmodern. En el cas escolar, la crisi es tradueix en el qüestionament de metodologies tradicionals com la classe magistral, substituïda pels projectes i l’aprenentatge per situacions, o en la sistemàtica davallada de continguts en les diferents matèries, justificada per l’alarmant carència d’atenció duradora del nostre alumnat. Com que els alumnes ja no són capaços de parar atenció durant gaire estona, i com que cada cop tenen menys eines discursives per entendre i seguir una argumentació oral o escrita, l’administració educativa, aconsellada per eminents pedagogs, ha decidit transformar l’escola en un espai amic, en comptes d’un entorn d’exigència, un indret soci-afectiu, en lloc d’una porta d’accés al saber, un camp d’experimentació, més que el món cultural dels grans relats explicatius de la tradició occidental que havia sigut anteriorment. El resultat de tot plegat és el monumental efecte trivialitzador que copsen els usuaris de l’escola pública, ja siguin alumnes, adaptats a concebre l’aula com una extensió -més calentona i acollidora en les primeres hores del dia- del pati i no com un espai d’aprenentatge, ja siguin professors, cada cop més atrapats en els dubtes hamletians de ser i actuar com a docents o com a monitors d’esplai, ja siguin les famílies, que ensumen que alguna cosa fa ferum darrere tot l’entremat muralístic que empapera les parets de passadissos i aules amb “evidències” d’aprenentatge de projectes xupiways elaborats, mecànicament, pels seus propis fills que, d’altra banda, presenten limitacions severes en lectura i càlcul bàsic.

Posats a furgar en les misèries d’un model escolar entregat a l’entreteniment més que al coneixement, em vull aturar, en aquest cas, en l’anàlisi d’un dels florons de la llei Celaá, les situacions d’aprenentatge. En el nou model educatiu són considerades el punt de partida del procés d’aprenentatge, però, a la vegada, tenen intenció finalista ja que han d’engrescar i motivar l’alumne, a més de connectar amb els seus interessos i permetre-li prendre decisions. Donat que, per a què siguin eficaces, cal que despertin algun al·licient en l’alumnat, el primer precepte que la llei estableix en la descripció d’aquesta metodologia, la contextualització de la situació, en el marc d’un dels sabers bàsics, ja no pot assolir-se. Contextualitzar és revestir la situació pràctica del marc conceptual més ampli possible, per tal que l’aprenentatge transcendeixi el cas particular que la situació planteja i pugui esdevenir un coneixement aplicable a noves situacions, properes o allunyades de la que el docent pretén que sigui desvetlladora. Només així aquell coneixement esdevé plenament competencial, en el sentit que l’alumne el reconeix com una eina resolutiva en la seva experiència amb el món. Ara bé, contextualitzar requereix, llavors, un laboriós entramat conceptual, sovint amb un alt nivell de profunditat. Per exemple, si volem que els alumnes aprenguin química a partir de situacions i experiències culinàries, des de la transformació dels aliments que poden observar i manipular en el procés d’elaboració d’un plat, cal que primer sàpiguen molta química, a risc, en cas contrari, de convertir la situació en una transmissió anecdòtica d’informació que no es diferencia del programa de receptes de cuina del canal televisiu o del youtube, al qual, d’altra banda, poden accedir en qualsevol moment, sense que calgui, per fer-ho, un entorn escolar específic. El canal televisiu de cuina té més voluntat d’entretenir que d’ensenyar. No es pretén que els seus seguidors acabin sent xefs de restaurants de la guia Michelin. Per això, els cuiners que creen i editen aquests programes en tenen prou amb generar pseudo-contextos (“la cuina divertida”, “la cuina sana”, “la cuina afrodisíaca”, etc.) per donar significació a la informació que transmeten, i el coneixement que pressuposen en els seus fans no requereix un relat expositiu extens i profund (com ara “la història de la cuina” o “la química bàsica dels aliments”) previ.

A l’escola, però, donat que cal, per donar sentit a qualsevol projecte o situació d’aprenentatge,  un treball ampli de contextualització conceptual que comporta un cert grau d’abstracció que ens allunya de l’engrescador i motivador escenari inicial de l’interès de l’alumne, correm el risc, en l’elaboració d’aquestes metodologies, d’acabar acontentant-nos amb proporcionar pseudo-contextos per emmarcar l’aprenentatge situacional, fent-lo, així, menys feixuc i més trivial, més entretingut i insubstancial, més lleuger i opac al coneixement poderós. En definitiva, fer un pas més en la direcció del buidatge de la funció instructora de l’escola que ha proscrit els grans relats, aquells que pretenien donar coherència, significació i profunditat al saber racional, ordenat, objectiu i lògic que ens ha permès fins avui, en un alt grau, la comprensió del món. Comprendre el món era fer-lo més habitable, més proper, més humà. Promovent la situacionalitat superficial del passatemps a l’escola estem decidint que resulti més hostil, feixuc i distant per al nostre jovent, que només ha obtingut, acabada la seva etapa formativa, pseudo-contextos buits i banals, que li procuren impotència, irrellevància i incoherència, i el condemnen a la precarietat, l’explotació i el desarrelament. Tot emulant a Cronos, desmuntant l’escola, procedim a cruspir-nos els nostres propis fills.