Arribats a final de curs, el moment en què procedeix
repartir notes i graduacions, és pertinent plantejar el debat sobre el model d’avaluació
cap al que tendeix la reforma educativa al nostre país. D’un temps ençà, en el
món educatiu, trobem cada cop més veus que reclamen canvis significatius en el
sistema d’avaluació de l’alumnat. Hi ha qui qüestiona la utilitat de les proves
avaluatives, qui considera els exàmens com un instrument d’estigmatització classista,
qui veu els processos selectius com un mecanisme de control social i
discriminació oficial. Exàmens, proves, processos selectius ordenen,
classifiquen normalitzen, segons estàndards periclitats que prioritzen esquemes
socials meritocràtics. Aquest discurs, pretesament emancipador, arrela amb
força entre els predicadors de la Nova Escola que, des del seu progressisme
exquisit, entenen aquests mètodes avaluatius com injustos amb els sectors de l’alumnat
més “precaritzats”, com ara els nouvinguts, els que presenten necessitats
educatives especials o situacions socio-econòmics desfavorides. Argumenten que,
des de la seva situació de partida, desigual en relació als altres alumnes que
presenten condicions d’aprenentatge favorables al seu èxit futur, no podran mai
aspirar al mateix assoliment de resultats òptims. Els desavantatges inicials s’arrosseguen
fins les qualificacions finals i fins als percentatges de titulacions i acabament
de les diferents etapes educatives. Emulant l’igualitarisme de John Rawls, proposen
assolir la igualtat d’arribada al final del trajecte educatiu, com a solució,
en lloc de tenir en compte la diferència de partida, com proposava el filòsof estatunidenc
-en aquest cas entre els alumnes-, garantint per a tots els estudiants la
mateixa titulació, això sí, sense haver de passar per cap prova certificadora
equiparable entre uns i altres.
En opinió dels defensors d’aquest model, és
injust exigir el mateix assoliment a tots per igual, ja que, com ens diu el
director de l’escola Drassanes d’alta complexitat, en un reportatge del
diari Ara[1]
sobre el dia a dia del seu centre: “¿Com pots valorar un alumne per si sap
llegir més o menys correctament, quan ha vingut d’un país a mig curs i viu en
una habitació que no saps ni si té llum? Potser és un geni sense que els
resultats de les proves ho diguin.” No entraré a considerar la suposada
genialitat desconeguda que atresoren tots els nostres alumnes, a risc de perdre’m
en disquisicions que acabin fent de la genialitat una virtut tan comuna com la
de la valentia, en el cas dels mossos que es llicenciaven del seu Servei Militar,
a les cartilles dels quals hi figurava l’apunt, en relació al seu coratge, mai posat
en pràctica, de “se le supone”. Només anoto que les capacitats, siguin les que
siguin, més enllà de suposar-les, cal estimular-les, i per fer-ho, s’ha de
poder demostrar el seu assoliment en situacions pràctiques objectivament
avaluables. En tot cas, la notícia recent de la davallada en competència
lectora de la nostra comunitat és comprensible, si es té en compte l’opinió de
l’esmentat director. Ras i curt, la comprensió lectora no és la prioritat en
moltes de les nostres escoles públiques.
L’argument del director d’aquesta escola,
farcida d’alumnes que arrosseguen multitud de problemes, és que, com que no
podem avaluar totes les habilitats d’aquests alumnes, perquè moltes d’aquestes
habilitats -el plurilingüisme en llegües no curriculars, la resiliència, l’autosuperació...-
no formen part del currículum, és
preferible no avaluar-los, per evitar ser injustos amb ells, tot demanant-los allò
que no estan en condicions d’adquirir, i obviar aquelles altres capacitats en
les quals excel·leixen. Aquest discurs acaba sent profundament reaccionari per
dos raons:
1) Igualar els alumnes per la titulació final
i no per les habilitats, coneixements i competències particulars adquirides,
pot semblar la solució definitiva per al fracàs escolar. Però, en realitat, no
fa més que enquistar-lo, ja que les mancances i diferències segueixen existint
amb l’agreujant que l’administració, amb aquesta mesura, s’estalvia invertir
per pal·liar les flagrants desigualtats d’origen que presenten els alumnes precaritzats,
oferint-los una formació escolar merament assistencial que els condemna a la mediocritat
futura, la irrellevància laboral i els promou a ocupar els darrers esglaons de l’escalafó
social. Més que la igualtat en l’assoliment dels resultats, cal garantir la
igualtat en les oportunitats d’inici, tal com succeeix en països que es prenen
l’educació dels seus infants com una veritable inversió de futur, cas dels
països nòrdics, per exemple. Proporcionar-los els recursos materials, les
atencions socials i les prevencions per reduir les desiguals condicions de
partida, suposa aplicar mesures reparadores que pal·lien les diferències més justament
que tota forma de conciliació final, i artificial, en titulacions i graduacions.
2) La mesura, a més, és ineficaç. Només cal
aportar una dada per demostrar-ho: l’aturada de l’ascensor social que, en
altres èpoques, permetia l’accés dels fills de pares sense formació -o amb
formació bàsica- a la universitat, en igualtat de condicions que els fills de
famílies benestants, trencant el cercle de precarietat i estratificació al què estaven
condemnats pel seu estatus social baix. La mesura de l’èxit educatiu en un país
té molt a veure amb aquest ascensor social que trenca determinismes i condicionaments.
Doncs bé, segons dades publicades pel Ministeri d’Educació i Universitats[2],
el percentatge d’estudiants universitaris amb pares sense estudis ha anat
disminuint paulatinament els darrers anys, mentre que el percentatge d’estudiants
amb pares titulats superiors augmenta. Garantir la titulació de tots els
alumnes no soscava estigmes socials i desigualtats, sinó que els perpetua engrandint
la distància entre desfavorits i agraciats pel seu origen. Justament allò que
tot director d’un centre públic hauria de lluitar per revertir i transformar.
Cap comentari:
Publica un comentari a l'entrada