Les polítiques culturals i educatives a Occident fa temps
que, seguint els signes dels temps, han pres la determinació de substituir
l’anomenada “cura de l’ànima” que caracteritzava la preocupació clàssica en la
transmissió del coneixement, fent possible tant l’educació del bon ciutadà com
la formació de la persona, per la “cura del jo”, un conjunt d’aprenentatges
consistents en l'auto-modelació de l’individu amb vistes a l’assoliment hedonista
de la pròpia felicitat, que transiten per l’espai de la psicologia positiva,
l'auto-coneixement del propi cos, l’autoajuda, el mindfulness, les tècniques de
relaxació i la millora del rendiment físic o mental, per posar alguns dels
evidents exemples que es poden constatar en pràctiques escolars generalitzades
arreu. Aquestes eines, impartides com a tècniques d’intel·ligència emocional i
de creixement personal, estan provocant, paradoxalment, l’efecte contrari que
hom pretenia que tinguessin. Així, els mals recurrents que observem a les
nostres escoles i instituts els docents són la sobreprotecció, allà on es
perseguia el creixement maduratiu, i el sobre-protagonisme, allà on es cercava
l’autonomia de l'educand.
Aquests són alguns dels indicis que em porten a sostenir
l’anterior tesi:
1) En els darrers anys, amb l’impuls de les noves
pedagogies, assistim a la conversió el model docent absolutista del passat, on
el professor era el monarca omnipotent que feia i desfeia, a vegades sense
tenir en compte ni les necessitats, ni els interessos dels seus alumnes, al
model docent anarquista, on ningú té cap autoritat, fora del propi jo
individual de l’alumne, actor principal de l’acte educatiu, que és qui designa
arbitràriament què i quan aprendre, amb el consegüent abandonament de funcions
de mestres i pares que, acte seguit, es lamenten de les nefastes conseqüències
de la seva renúncia. Només l’equidistància respecte ambdós models extrems fa
possible el bon funcionament de l’educació, que es produeix quan aprenent i
ensenyant adquireixen el protagonisme compartit, assumint les diferències que
tenen en els seus respectius papers -no hi ha transmissió de saber sense algú
que el domina i l’imparteix, com tampoc hi ha adquisició de nous coneixements
sense una ignorància prèvia-, i les seves funcions -el docent ha de
possibilitar el creixement de l’alumne, i l’alumne ha de ser capaç d’adquirir
l’autonomia suficient per pensar per si mateix i debatre amb el mestre sobre
els continguts apresos. Tot el que sigui sotmetre un dels pols a la passivitat
absoluta comporta disfuncions i anomalies que reverteixen en la qualitat i
legitimitat del model educatiu resultant.
2) L’efecte immediat de la polarització en favor del
protagonisme de l’alumne en el procés educatiu, des de la perspectiva d’una
part important del professorat, és el consegüent descens de la qualitat de
l’ensenyament, així com la disminució de la tolerància a la frustració i la
minimització de la cultura de l’esforç que presenta l’alumnat en els darrers
temps. Els alumnes són més fràgils i menys autònoms. Pocs es prenen seriosament
els seus estudis o reconeixen que han de millorar i responsabilitzar-se
activament en aprenentatges pensats per a la seva expressa participació activa.
3) A la sobreprotecció de l’infant per part d’institucions
escolars i famílies l’acompanya, com un efecte rebot, la infravaloració del
docent. Aquest fet es pot entendre com la conseqüència directa de treure-li al
professorat el protagonisme en el procés educatiu. Si els mateixos alumnes són
els que han de liderar els seus avenços i aprenentatges, la part del lleó de la
tasca educativa recau sobre l’alumnat, mentre el professorat, complint una
funció d’acompanyament/orientació/motivació, passa a assumir un rol secundari.
Sense deixar d’admetre que els papers secundaris, per exemple en el cinema,
poden donar peu a grans actuacions, s’ha de reconèixer que, qui té la funció
menys rellevant passa a ser la baula feble del sistema. Alumnes i famílies,
revestits del sobre-protagonisme que el model els atorga, es veuen impel·lids a
qüestionar i alliçonar els docents, opinant sobre la vàlua de les metodologies
i les pràctiques pedagògiques emprades, augmentant la confusió, angoixa i
desencís del professorat que se sent insegur fent ús de qualsevol dinàmica
d’aprenentatge.
A la vista dels anteriors indicis, podem dir que mentre el
dogma de situar en el centre de l’aprenentatge a l’alumne continuï presidint
l’actuació de l’escola, seguiran sent les tècniques de la cura del jo les que
vehicularan metodologies i procediments pedagògics, amb les ja esmentades
conseqüències que porten al jovent a desdir-se de responsabilitats i els
aboquen a la fragilitat d’esperit i a la dependència d’eines digitals i altres
tecnologies i teràpies. La cura del jo no fa possible la construcció d’un
“nosaltres”, de la mateixa manera que el simple acte d’emancipar no porta
associat cap criteri d’actuació responsable. Això, és clar, a menys que algú
s’hagi pres seriosament la boutade de l’autodidactisme com a recurs definitiu i
màgic de la Nova Escola en la seva croada neoliberal per alliberar el jovent
del jou dels sabers clàssics. Contra aquesta deriva fantasiosa i reaccionària
paga la pena citar Gabriel Ferrater, i allà on ell diu “pares”, afegir
“pedagogs i polítics”:
"L'especialitat dels pares d'aquest país és fer-se
el distret. Aleshores estem tots abandonats als nostres propis recursos, i els
recursos que ens creem depenen exactament de la nostra capacitat, de la nostra
intel·ligència i, després, del que la vida faci amb nosaltres. Perquè un dels
problemes del nostre país és que, naturalment, funcionant les coses amb aquest
règim de manca d'educació, això vol dir que tots som autodidactes, i vol dir
que, realment, si no tenim una sort fantàstica és molt difícil que no ens
quedem atrofiats, perquè ser autodidacte demana molt de temps; demana molt de
temps perquè un ho ha d'aprendre tot per ell mateix"[1].
Cap comentari:
Publica un comentari a l'entrada