Seguim divertint-nos fins a morir

 

Les prediccions sobre l’efecte de la cultura de l’entreteniment digital en la nostra societat fetes en aquest assaig Divertim-nos fins a morir[1], publicat el 1985 pel Neil Postman, fan esfereir per la precisió i exactitud del seu compliment, gairebé 40 anys després de ser escrites. I això tenint en compte que la revolució digital viscuda al llarg d’aquests anys deixa el món de les pantalles televisives, que Postman retrata en la seva obra, a l’alçada dels jocs de nens, si ho comparem amb els dominis de control del jo assolits amb Internet, les xarxes socials i la IA que caracteritzen els nostres temps, que no els temps de Postman.

L’obra comença elogiant les prediccions de Huxley, que són aquelles que s’acaben fent realitat, en la seva distòpia, abans que les d’Orwell, que va predir l’opressió de l’Estat sobre l’individu mitjançant la vigilància i el control mental conductista, a semblança dels sistemes totalitaris viscuts al llarg del segle XX. Contràriament, Huxley prediu la voluntarietat de la renúncia a la pròpia autonomia i l’estimació de l’opressió intel·lectual amb la submissió adorativa envers les tecnologies de l’entreteniment que inhabiliten el pensament crític, convertint les persones en màquines hedonistes incapaces de discriminar la veritat de la mentida, sepultats en l’allau permanent d’ímputs informatius i soroll mediàtic. “Orwell temia els qui ens privarien de la informació. Huxley temia els qui ens en donarien tanta que ens reduirien a la passivitat i a l’egoisme” (pàg. 7 de la traducció catalana). Fascinats per les emocions i les experiències intenses, ens hem deixat vèncer per les distraccions, reduint la cultura textual, crítica i rigorosa del llibre, assolida en el passat, a un dispositiu captiu (la raó esdevé una nosa que cal tancar en el cercle del frikisme erudit) i trivial (l’accés al coneixement s’universalitza i es democratitza amb Internet i les xarxes, perdent la seva aureola d’autenticitat i versemblança sostinguda antany per l’esforç i l’estudi). El resultat és que l’amarga experiència política del segle XX ens porta a substituir el control social de les persones amb el mecanisme de la violència i la por, pel control social basat en el plaer i la distracció.

La metàfora que millor defineix el nostre temps i el discurs públic imperant en ell és la societat de l’espectacle. Qualsevol àmbit que defineix aquest espai públic, ja sigui la política, la religió, les notícies, l’esport, l’educació o el comerç ha d’exhibir, per ser suportable pel ciutadà, les formes, temps i finalitats presents en el món de l’espectacle. Així, el camp on els polítics han d’esdevenir experts és la cosmètica, ja no la ideologia, diu Postman. La importància de la imatge, el màrqueting o la publicitat esdevé major que la de les idees. A la gent ja no cal convèncer-la amb arguments que no entén, sinó amb performances i jocs mentalistes fent-los creure que l’opinió pública dominant a la que, subtilment, s’han rendit per exposició mediàtica, l’han construït ells mateixos i no la mercadotècnia i el màrqueting polític del partit i el líder que se’n beneficia de tanta bona fe. Igualment, l’economia no és tant una ciència com una art escènica consistent en maquillar les dades fins a fer-les dir allò que convé en cada moment. L’assaig és, en aquest sentit, una exposició detallada i minuciosa de la dissolució de la cultura tipogràfica en el discurs públic, als Estats Units, i el seu pas cap a les arts del món de l’espectacle. Per fer possible aquesta transposició va caldre que la conversa pública deixés d’estar en mans de la paraula i passés a estar en mans de la imatge. L’aparició de la TV va ser, en aquest sentit, determinant en la precipitació a la trivialitat del text escrit. En l’Edat Mitjana, per exemple, la Bíblia és el llibre que domina la conversa pública. En ell, a l’Antic Testament, hi ha la prohibició explícita de la representació gràfica de Déu. Així, la divinitat existeix en la paraula com a abstracció o idea. Aquesta centralitat dels símbols abstractes va elevar l’ordre de la cultura occidental que comença a accelerar-se quan la impremta posa a l’abast de tothom que sàpiga llegir el saber i la conversa amb els homes més savis de cada generació, a través del llibre. L’home esdevé un animal simbòlic, en paraules de Cassirer. I això vol dir que el mitjà de comunicació que dominà la cultura occidental fins ben entrat el segle XIX va transformar la manera de pensar.

Després de mostrar-nos com el canvi de mitjà com a vehicle de transmissió de la veritat en la societat no comporta canvis en l’estructura de les ments, ni canvis en les capacitats cognoscitives, sinó únicament canvis en l’estructura del discurs públic -la manera de pensar el món-, passar del mitjà tipogràfic al mitja audiovisual, representà, llavors, únicament crear noves maneres d’explicar la veritat. La prolífica descripció de la cultura tipogràfica americana, des dels seus orígens com a nació, amb el domini de la paraula impresa i de l’oratòria  basada en ella, en un context cultural d’accessibilitat universal als llibres, independentment de la situació econòmica de cadascú, li permet presentar un temps (el segle XIX) i un país (Estats Units) on tots els afers públics es canalitzen per la via impresa. I aquest mitjà configura una estructura per al discurs, exclou uns continguts i en potencia d’altres, a la vegada que modela al públic capaç de conversar, públicament, de forma racional. La comparativa dels debats d’oratòria política del segle XIX, entre Lincoln i Douglas, per exemple, amb els de finals del segle XX, televisats, és esglaiadora. No només, avui, el llenguatge s’ha simplificat; també l’argumentació complexa dels Franklin, Jefferson, Madison o Paine ha esdevingut indesxifrable per al públic actual. Així, la seriositat, l’ordre lògic i l’ús objectiu de les dades en el discurs públic del passat afavoria la culturització de tot ciutadà d’aquell temps. La raó impregnava la conversa pública, que es vestia amb l’elegància de l’exposició jurídica i que detestava la contradicció. El canvi del mitjà arriba a finals del segle XIX amb la publicitat, que obre la porta a l’aparició de les il·lustracions en els mitjans escrits. A més, amb el recurs a l’eslògan es simplifica el llenguatge de transmissió del missatge, fins al punt que, en pocs anys, els anunciants ja no pressuposaran la racionalitat dels seus potencials clients. A partit d’aquí, el gir complet de la cultura centrada en la paraula cap a la cultura centrada en la imatge esdevé imparable. Certament, les oportunitats d’oci en aquell temps eren més limitades que les nostres, però lluny de comportar una pèrdua social, aquesta limitació resulta una oportunitat per una educació més sofisticada, expositiva i racional que l’actual. Amb el canvi de mitjà hem passat de l’era de l’exposició racional a l’Era del Món de l’Espectacle.

Els primers símptomes de la transformació comunicativa els trobem en l’aparició del telègraf, que elimina les distàncies espacials i crea la possibilitat d’un discurs americà unificat, però buit de contingut i que entén la informació com un bé de consum: les notícies d’enlloc, adreçades a ningú però que arriben a tot arreu s’escampen amb el telègraf per primera vegada. L’esquema ens és prou familiar ja que és la mateixa trivialització que avui presideix la viralització de continguts anònims que es consumeix a les xarxes socials quotidianament. La caducitat, el sensacionalisme, la irrellevància de la informació no només desactiva la societat, sinó que a més la fa ignorant: tenir notícia de moltes coses no vol dir conèixer-les, ni entendre les implicacions, antecedents, connexions i significats que acompanyaven la cultura tipogràfica. També l’aparició de la fotografia marca l’avenç imparable de la cultura de l’entreteniment: permet ja no reproduir la natura, com en el cas del dibuix, sinó replicar-la. Però, únicament ho fa amb representacions concretes de la realitat, que podem reconèixer, però no entendre. Presenta el món com a objecte, mentre que l’escriptura ho feia com a símbol. Així, la fotografia pot documentar i mostrar la particularitat de la varietat infinita de vivències, però sense fer-les comprensibles, ni demostrar-les com sí que fa el llenguatge. La comprensió comença quan no s’accepta la imatge del món en la seva aparença, sinó en el seu context explicatiu. A través de les imatges destacades i aïllades, la discontinuïtat i els desmembrament del discurs camina vers la incoherència que només permet l’instant present, suplint al llenguatge. La imatge ven més que el text i complementa a la perfecció el bombardeig telegràfic de notícies generant la il·lusió del saber. Apareixen, així, els pseudo-contextos: estructures il·lusòries d’imatge i eslògan fragmentat, creades per entretenir i distreure, per fascinar més que per explicar, per atreure l’atenció en lloc d’aprofundir i comprendre. Tots els dispositius posteriors, com la TV o les xarxes socials, mantenen aquest patró. Fins a tal extrem arriba la mimetització entre els mitjans gràfics que avui ja ens hem adaptat a ells, ja no ens resulta estrany l’ús dels pseudo-contextos, donem importància a allò irrellevant i la incoherència ens resulta raonable. Tant és així que a les escoles avaluem les matèries amb “evidències” d’aprenentatge tan profundes i demostratives com un vídeo, un podcast o un “mem”. El circ de l’espectacle colonitza, també, el món educatiu.

El fet demostratiu de la fractura existent entre els mitjans esmentats, el tipogràfic i l’audiovisual, en la seva pugna per controlar el discurs públic, el tenim en la gens oculta intenció del segon de generar contingut adreçat a la gratificació emocional, més que a la descoberta racional. La finalitat d’aquesta intenció no és altra que la d’oferir entreteniment al públic. Així, si seguim en l’entorn educatiu, arribem a la recurrent afirmació, convertida ja en dogma, que les classes han de ser entretingudes, més que rigoroses i profundes. La fórmula de l’entreteniment s’ha convertit en el recurs natural per representar tota l’experiència. D’aquesta manera, qualsevol vestigi de seriositat és desprestigiat, presentat com avorrit i antiquat. La instrucció cedeix el seu espai a la diversió. Mimèticament, els nostres alumnes, quan exposen oralment els seus projectes davant el públic que conforma la resta de la classe, fent ús de tot tipus de recursos gràfics, reben, en acabar, l’aplaudiment dels seus companys, mai la reflexió crítica o la pregunta pertinent cap al seu treball, que ha sigut percebut com una posada en escena, més que com un exercici de desvetllament ideatiu. El contingut d’aprenentatge tendeix a doblegar-se per adaptar-se als valors del món de l’espectacle que concep com a marc estructural o mitjà, seguint la terminologia de Postman.

Si la religió o la política poden esdevenir divertides, tal com acuradament demostra Postman en els capítols centrals del seu assaig,  què hem de dir de l’educació? La tradicional simpatia, quan no entusiasme, amb la que els educadors reben els nous mètodes d’ensenyament i les noves tecnologies, si se’ls convenç que poden resultar eficaços, rau en el desig dels docents que els nens visquin la seva experiència escolar com una oportunitat de creixement i maduració positiva i estimulant. La drecera fàcil, però equivocada, per fer realitat aquest desig és que els nens tinguin a l’escola experiències similars a les que tenen amb allò que els hi agrada, des dels programes de TV i els videojocs, a les apps del mòbil o les pàgines web que consumeixen fora del centre escolar. Amb això, però, Postman teoritza el soscavament de la idea tradicional del que representa l’ensenyament:

-        Mentre que l’aula és un lloc d’interacció social, l’experiència amb la pantalla esdevé primàriament individual i privada.

-        Mentre que en l’aula es poden fer preguntes al professor, a les pantalles no se’ls hi pot preguntar res.

-        Mentre que l’escola es centra en el desenvolupament del llenguatge, les pantalles exigeixen fer atenció a les imatges.

-        Mentre que anar a l’escola és una exigència legal, consumir pantalles és un acte voluntari.

-        Mentre que a l’escola no parar atenció al professor pot representar un càstig, no fer cas a les pantalles no penalitza, només genera ansietat per no poder seguir enganxat a elles.

-        Mentre que comportar-se a l’escola vol dir observar les normes de correcció pública, consumir pantalles no exigeix cap correcció, ni contenció, fent de l’anonimat l’oportunitat per a la conducta irracional.

-        Mentre que a l’aula la diversió no és més que un mitjà per a un fi, a les pantalles la diversió és el fi en sí mateix.

Les pantalles, doncs, eduquen en un model d’aprenentatge que és radicalment oposat al que teníem amb la tradició tipogràfica. Pensar, llavors, que les pantalles poden ser aliades de l’escola és un error. Només treballen afavorint el consum de les mateixes pantalles. Eduquen ensenyant als infants a fer el que la cultura audiovisual els exigeix que facin, és a dir, tot el contrari del que farien a l’aula. A més, aquest model educatiu, basat en el consum de la imatge i el contingut electrònic instantani, posa en mans dels executius de les cadenes de TV i corporacions digitals o noves tecnologies, abans que en mans d’educadors i gestors pedagògics, les decisions sobre els continguts i sabers que cal prioritzar a l’hora d’ensenyar. Deixem, d’aquesta manera, en mans dels grans entretenidors el poder de controlar l’educació, juntament amb el temps, els hàbits cognitius i l’atenció.

L’aportació fonamental de la cultura audiovisual a la pedagogia és la idea que ensenyament i entreteniment són inseparables. Cap clàssic de la pedagogia havia defensat aquest extrem. Al contrari, per aquests aprendre implicava esforç, autocontrol, perseverança... Era una forma d’alliberar al jovent de la tirania del present, cosa que, en paraules de Ciceró, no pot resultar agradable a aquells que, com els joves, lluiten per fer el contrari. L’alternativa que presenta la pedagogia basada en les noves tecnologies conforma un decàleg arrenglerat amb els principis de l’espectacle televisiu: a) No tindràs requisits previs. De la mateixa manera que per veure un programa no cal un coneixement previ, ni es rebutja cap espectador o se li posa nota, tampoc cal donar context en l’aprenentatge, si el reduïm a projectes tancats multidisciplinaris fets en grups d’alumnes de nivells i ritmes d’aprenentatge heterogenis. Es liquida, d’aquesta manera, la idea de la seqüència i la continuïtat en l’educació, impossibilitant la utilitat d’aquestes eines de relació en el pensament. b) No provocaràs perplexitat. La perplexitat descoratja qui únicament viu del present. Per això, la nova pedagogia fa croada contra la memòria, perquè no hi ha d’haver res que s’hagi de recordar i relacionar, de forma complexa, amb la nova informació. Aquesta ha de ser accessible immediatament, ja que allò primordial és l’acontentament, no el creixement de l’alumne. c) Evitaràs l’exposició o el discurs raonat. L’animadversió a la classe magistral, en l’actual pedagogia, neix d’aquest principi. Cal elidir i sintetitzar per oferir una explicació simplificada, similar a la dels relats televisius, que tingui voluntat d’entretenir, més que de problematitzar l’experiència de l’alumne. Així, l’educació sense continuïtat, requisits previs, perplexitat o exposició únicament acaba sent entreteniment.

La pressió que sobre el professorat s’exerceix per promoure que el fet d’aprendre contingui activitats més entretingudes respon, doncs, a aquest decàleg pensat per convertir l’alumnat, superada la seva fase formativa, en consumidors habituals de continguts digitals, ciutadans obsedits per la necessitat d’evasió i diversió, abans que per la reflexió i l’acció. Cal l’augment exponencial de l’estimulació visual per sobre de l’exposició racional i posar al seu abast tota mena de ginys tecnològics, incloent-hi la IA, per assegurar l’èxit d’aquest programa d’enginyeria social.

La denúncia que fa Postman de programes educatius basats en continguts audiovisuals, ja en el llunyà 1984, resulta premonitòria, quan, en la descripció d’aquests programes detectem els mateixos patrons pedagògics que hi trobem en els projectes que s’elaboren avui en les nostres escoles. El desmentiment, perfectament acompanyat d’estudis fets ja en aquella època, de la suposada eficàcia pedagògica d’aquests programes va caure en sac trencat, o s’han volgut ignorat des de llavors. Aquests estudis evidenciaven que els significats apresos a través de la TV són més segmentats, concrets i menys inferencials que els apresos amb la lectura. En conclusió, l’autor infereix que aquests programes no es plantejaven pas millorar l’educació de l’alumnat, sinó, en tot cas, blanquejar i prestigiar la TV com a nou mitjà dominant del discurs públic. Tant és així que els llibres han passat a ser digitals o un simple suport per a l’audiovisual. El més greu, però, és que els projectes audiovisuals no ensenyen als alumnes a mirar la TV o fer un ús adequat de les pantalles, ni quan han d’accedir a elles, o quin bagatge crític han de tenir quan ho fan. Dit en termes de l’autor: els projectes educatius audiovisuals fan servir els mitjans de la manera com els comerciants dels mitjans volen. Al final, els alumnes hauran aprés que aprendre és una forma d’entreteniment. El més xocant és que a aquesta estafa de la innovació pedagògica, que comporta una perversió de la finalitat de l’aprenentatge, ens la vulguin fer empassar amb expressions buides com “l’aprendre a aprendre” que ha d’assolir l’alumnat.

En la conclusió del seu assaig, Postman incideix en què la trivialització de la cultura i del seu discurs públic suposa la mort de la cultura. La tecnologia s’ha fet amo i senyor de l’espai de debat public. Però la tecnologia ve equipada d’un programa de canvi social, raó per la qual seguir afirmant que la tecnologia és neutre resulta estúpid. És, en aquest sentit, tot un presagi l’advertiment de l’autor sobre la tecnologia de l’ordinador:

“Encara que crec que l’ordinador és una tecnologia sobrevalorada, l’esmento perquè els americans li han atorgat, clarament, l’habitual estúpida desatenció; que vol dir que l’usaran com se’ls diu i sense una queixa. Així, una tesi central de la tecnologia de l’ordinador -que la dificultat principal que tenim per resoldre problemes rau en la insuficiència de dades- no s’examinarà. Fins que, d’aquí a molts anys, es vegi que la recollida massiva de dades i la seva recuperació instantània han estat molt valuoses per a grans organitzacions, però han resolt poques coses d’importància per a la majoria de la gent, i els han creat almenys tants problemes com els poden haver resolt” (pàg. 206 de la traducció catalana).

L’esperança de posar encalç a tot aquest desori, en el cas de Postman, ja no radica en l’escola. Principalment perquè l’escola mai s’ha plantejat desmitificar els mitjans que fa servir per instruir, ni tan sols en el cas de la paraula impresa, preocupada com està per encabir aquests nous mitjans en els seus programes educatius. Cal, doncs, replantejar la tasca educativa a fi d’ajudar als joves a interpretar els símbols de la seva cultura. Per fer-ho no han d’aprendre a aprendre sinó a distanciar-se de les formes d’accés a la informació que tenen a l’abast. Aquest és el punt central de tot projecte educatiu seriós. La urgència del canvi ve acompanyada pels advertiments de Huxley o H.G. Wells, que preveien una cursa accelerada entre l’educació i el desastre. Quaranta anys després, l’avantatge que en aquesta cursa porta el desastre sembla, hores d’ara, insalvable. I no es pot dir pas que no estiguéssim avisats.

---

[1] Amusing Ourselver to Death. Public Discourse in the Age of Show Business. Viking Penguin Inc., New York, 1985. Hi ha traducció catalana: Neil Postman, Divertim-nos fins a morir. El discurs públic a l’època del “show business”. Traducció de Betty Alsina Keith, Col·lecció els senyals, nº 2, Ed. Llibres de l’índex, 1ª reimpressió novembre 1993, Barcelona.