Foteses educatives d’estiu

 

L’estiu, com a període vacacional que ofereix nits -més que no pas dies-, fresques i festives, en les què compartir sobretaules, amb amics -i amics d’amics-, on departir sobre la vida, m’ofereix ja des de fa temps, aquella singular vetllada on l’educació esdevé el tema a debatre -més quan una part dels amics compartim professió i merescudes vacances, mentre que l’altra part, que encara treballa, pateix per conciliar l’ociositat estiuenca dels fills, petits i adolescents, i les obligacions laborals pròpies. Que de l’educació tothom en parla o, al menys, tothom té alguna cosa a dir, és fàcilment constatable en aquestes sobretaules, on no costa gens trobar-se amb interlocutors disposats a arreglar els problemes endèmics que pateix l’escola, en crisi permanent des que els polítics van decidir convertir-la en el cavall de batalla de la transmissió ideològica, amb la qual impulsar les seves transformacions socials, i des què els pedagogs van concloure que la pràctica docent, per ser més eficaç i reeixida, calia que fos màximament permeable -fins gairebé mimetitzar-se- a les novetats i canvis que presenta la societat.

Més que repetir els llocs comuns i les opinions compartides que tothom ha sentit en alguna d’aquestes converses, allò que em proposo, perquè és el que em dona a pensar, és plantejar-me per què tothom -fins i tot aquells que de l’escola només tenen el llunyà record infantil-, s’aventura a esmenar la plana a professors i mestres, sense que ni tan sols aquests els hi hagin convidat a fer-ho. Una primera resposta a aquesta qüestió resulta obvia: tothom, ni que sigui des de les llunyanes brumes dels primers anys de vida, té o ha tingut una experiència escolar. Haver estat alumne de l’escola, encara que sigui la d’altres temps, dona a qualsevol la condició de testimoni des de la qual legitimar les opinions pròpies. I ja se sap que l’experiència pròpia és inqüestionable en el reialme del relativisme postmodern i té tant valor com la del professional docent. Ara bé, tothom també és pacient dels Serveis Sanitaris, en algun moment de la seva vida, i no per tenir aquesta experiència continuada se’ns acut dir-li al cirurgià que ens ha d’operar com ha de fer la seva feina. Entenem que qui en sap, sigui el cirurgià sigui qualsevol altre professional qualificat que té un saber científic i tècnic, no pot ser qüestionat per aquell que només té una opinió fruit de la seva experiència.

Arribem així a una segona resposta. Esmenar la plana del docent és un exercici que surt barat perquè hi ha un desprestigi social de la professió, mancada de rigor científic i mètode tècnic que garanteixi l’èxit en la transmissió de coneixements i conductes per a tot l’alumnat per igual. La pedagogia s’ha esforçat, en les darreres dècades d’esmenar aquesta mancança, promovent mètodes i pràctiques educatives d’assoliment universal. Han volgut, així, revestir de l’aura de cientificitat objectiva i mesurable el que és una pràctica humana més semblant a un art o tasca artesanal -modelar caràcters i transmetre sabers- que a la reproductivitat tècnica dels processos artificials. Com en tota tasca artesana sempre hi pot haver errades i falles. Però és molt més profitós -i democràtic- per a l’individu a educar que la diversitat de formes d’aprenentatge possibles vagin desfilant davant seu al llarg de la vida acadèmica, que no pas impulsar un mètode únic, igualador i tan escassament fonament sobre evidències rigoroses com qualsevol altre.

En el desprestigi de la professió també hi té una part important de responsabilitat l’administració que tendeix a devaluar el rol del docent, amb tota mena de figures i situacions administratives diverses, desencoratjadores per als bons professionals, que aspiren a obtenir el mínim reconeixement i l’estabilitat laboral necessaris per creure en la seva feina, però estimulants per a grimpaires i vividors, disposats a complir amb el que les direccions i administració els hi manin, sense qüestionar-se la utilitat i el benefici per a l’alumnat de dites tasques, a canvi de la seguretat que els hi dona la promesa de continuïtat en el lloc/càrrec/funció/perfil que els hi han creat a mida, sovint a costa de sacrificar les especialitats que garanteixen la idoneïtat de l’aprenentatge impartit.

La vulnerabilitat del docent no passa desapercebuda per ningú, ni per al propi alumnat, ni per les famílies, ni per aquelles direccions que s’han proposat fer del centre educatiu el seu particular “xiringuito”, amb la connivència del Departament. Tampoc passa desapercebuda per a l’opinió pública. L’efecte directe és la davallada d’aspirants novells que pateixen especialitats docents com les llengües o les matemàtiques. La professió ja no resulta tan atractiva com ho era en altres èpoques. I no només perquè les condicions laborals s’hagin precaritzat, com en tantes altres feines, sinó perquè la imatge del professional de l’educació no genera la seguretat ni la confiança social que tenia en el passat.

El docent ha esdevingut la baula feble del sistema educatiu. En el desconcert i la desorientació actual de la professió, en la que totes les parts hi han col·laborat, s’hi amaga la convicció darrera que la metodologia i el domini tècnic de la pràctica pedagògica és no una virtut -o un art-, sinó una funció ensinistrable. Que n’hi ha prou amb saber fer anar unes eines educatives -digitals i procedimentals- per assolir el mestratge, com succeeix en tantes altres tasques i feines de caràcter tècnic. La societat tendeix a confondre feina amb domini tècnic. En el cas del docent -pensa l’opinió pública-, com en altres professions, només cal assolir aquest domini tècnic i el resultat serà l’esperable. És senzill; únicament cal l’ensinistrament adequat. Aquí és on entra en joc la formació pedagògica promocionada pel Departament d’Educació, que hauria de ser suficient per dotar el professorat de l’habillatge professional necessari per, amb el rumb convenientment marcat per equips directius fidels, gestionar els aprenentatges competencials dels nostres alumnes. I és cert que una part de la tasca docent té a veure amb estratègies d’aula aplicables de manera mecànica i reiterativa. Com també ho és que hi ha recursos digitals prou profitosos per fer avançar l’alumnat en el coneixement de diferents matèries.

Però amb això no n’hi ha prou. I el que resta no és simplement l’acompanyament humà que els pedagogs reclamen quan enarboren la bandera de l’educació emocional dels infants. Cal, a més, saber adaptar la transmissió del coneixement a la necessitat del moment, a les circumstàncies que envolten l’aula en cada classe i a les particularitats de l’alumnat canviant i voluble. Aquest mestratge no s’adquireix amb cursets de 30 hores. Cal un profund domini teòric de la matèria que permeti la flexibilització dels continguts per a fer-los arribar, per igual a tothom, de diferent forma. Aquest art de la transmissió que converteix la tasca educativa en la millor de totes -l’instant de desvetllament que assoleix l’infant quan comprèn per primer cop un contingut, tot superant una dificultat i resolent un problema, és incomparablement joiós, tal i com ens adverteix Aristòtil- acosta la pràctica docent més a la virtut del mestre que a la rutina mecànica del procediment estàndard del tècnic. Justament, aquesta segona funció és la que l’opinió pública reclama que apliquem, quan parla de l’escola des de la foraneïtat de l’aula. Malauradament, aquest reclam no és altre que el ressò públic del discurs que els polítics i els mitjans fa anys que aboquen a la societat, no només amb la intenció de transformar -i desconstruir- l’escola sinó, principalment, la mateixa societat. I entre les foscors i el soroll de la conversa d’una nit d’estiu sembla que ho estiguin aconseguint.