Des da la seva posada en marxa, la reforma educativa
ha fet una aposta decidida per l’aprenentatge per competències, amb la intenció
de combatre el fracàs escolar i millorar els resultats de l’alumnat del país en
les proves estandarditzades a nivell internacional. La virtut que atribueixen a
aquest model els pedagogs i les autoritats educatives que l’impulsen és que
facilita la integració de l’alumnat en la tasca educativa i la seva implicació
en els aprenentatges rebuts, destacant la funcionalitat i la concreció dels
continguts que, a més, tenen a veure amb problemes reals i situacions
pràctiques, que resulten més motivadores i s’adapten millor a la diversitat metodològica
que requereixen els entorns digitals actuals. Com veieu, la teoria me la sé.
Faltaria més, després d’anys de matraca amb cursos de formació, documents de
gestió i avaluació i debats encesos amb col·legues de professió partidaris i
detractors del model.
De tota aquesta ja dilatada experiència pròpia
amb les competències en resulten una certesa i una preocupació. La certesa és
que la seva aplicació respon a la necessitat urgent de trobar remei a les
desigualtats educatives que hi havia en el model anterior, on un elevat percentatge
d’alumnes no es graduava o abandonava els estudis abans de temps, situant el
país a la cua d’Europa i dels països de l’OCDE en èxits educatius. La solució
al problema va consistir en igualar per baix i garantir, així, que un major
percentatge d’alumnes assolís els mínims exigibles en els estàndards internacionals,
a costa de la mediocratització de la immensa majoria de l’alumnat. La preocupació
és que, després de moltes provatures i assajos, no sempre reeixits, seguim
sense saber ben bé què és una competència, allò que suposadament hem d’aconseguir
transmetre als nostres alumnes. M’explicaré: si agafem el diccionari resulta
que, de les diverses accepcions del terme, les que millor s’adapten a les
dimensions educatives que requereix el model competencial són: “Fet d’entendre
pregonament en una matèria” i “Capacitat d’un individu de produir i entendre
enunciats gramaticals d’una manera significativa en relació amb el context
sociocultural i adequats a la situació en què es produeixen i als propòsits de
la interacció (en referència a la competència comunicativa)”[1].
Per la seva banda, l’argot que ha generat el model pedagògic considera que l’alumne
esdevé competent quan “és capaç d’activar els continguts conceptuals, procedimentals
i actitudinals per interactuar i afrontar diferents situacions de forma eficaç”[2].
Sembla que la clau de tot plegat rau en saber activar de forma eficaç un
aprenentatge en situacions canviants. Traduït a termes més entenedors diria que
tot això significa que l’alumne és competent quan ha assolit un coneixement
pràctic i útil. Practicitat i utilitat són
termes economicistes. Altres accepcions del terme del ja esmentat diccionari
indiquen aquest biaix: “Situació de competència en un mercat o sector en què
tots els venedors i compradors tenen les mateixes oportunitats i la mateixa
informació, en què ningú no té cap avantatge especial sobre els altres”. Per
tant, ser competent implica no només mobilitzar coneixements i habilitats en
entorns diversos sinó, a més, fer-ho en condicions de màxima igualtat.
El concepte de “competència”, llavors,
sintetitza una visió de l’alumnat economicista amb pretensions suposadament igualadores.
Prioritzar la dimensió econòmica del subjecte (eficàcia, èxit, assoliment,
adaptació, producció, conceptes tots ells molt presents en l’argot competencial),
per més que l’objectiu sigui la igualació d’oportunitats, suposa posar en
qüestió la unicitat de la persona. Preval la capacitació sobre la ubicació de l’ésser
en el món, la resolubilitat sobre el desvetllament de la pròpia condició humana,
la fragmentació de l’individu en tasques i funcions diverses en lloc de la
integració en un tot amb sentit. Prioritzem, en l’educació del jovent l’adquisició
dels “bens externs” que garanteixin el triomf de l’individu, entès com l’assoliment
de la “bona vida” que ell escolli, en el context socio-econòmic al qual aquella
serveix. Renunciem, d’aquesta manera, al conreu dels “béns interns”, aquelles
dimensions de la persona que la tradició filosòfica anomena virtuts i que tanta
relació tenen amb la veracitat, la justícia o el valor, justament allò que
apunta cap a l’atorgació de sentit a l’existència. Resulta que, com que a
vegades això de la justícia, la veracitat o el valor van en contra dels béns
externs que promou la visió economicista del model competencial, cal rebaixar
la seva centralitat en el procés educatiu, malgrat suposi renunciar a la unicitat
de la persona. Sense aquesta totalitat o unitat de sentit, no es pot potenciar
ni el pensament ni la conscienciació moral del subjecte, objectius que també
formen part de l’educació competencial, sorprenentment. Resulta estúpid dotar-se
d’eines tan inadequades, com les que potencien només la capacitació i l’èxit
individual, per arribar a objectius tan pretesament elevats. Perquè si admetem
que la cooperació, el reconeixement de l'autoritat, el respecte als models i el
compromís amb les bones pràctiques socials o la imparcialitat són virtuts que comparteix
tota societat, també hem d’admetre que només seran assolibles des d’una
educació integradora de la totalitat de la persona, no des de la parcialitat, l’interès
o la fragmentació en capacitacions pràctiques i habilitats revisables. I no hi
ha res més igualador i just que comprometre’s, autènticament, amb l’educació integral
de la persona perquè és comprometre’s amb la possibilitat del nostre futur
compartit.
Cap comentari:
Publica un comentari a l'entrada