Hem iniciat un nou curs i, sense majors pretensions que
altres anys, hem disposo a reflexionar sobre els objectius que, en tant que
docent de filosofia, haurien de presidir la meva tasca, per sobre del que
estableixen els currículums i les normatives en ús. En brut podria reduir-ho a
disposar de l’esma necessari per traslladar als meus alumnes les grans
preocupacions i problemes que afronta la humanitat en l’actualitat, dotant-los
de les eines reflexives que la tradició filosòfica posa en les nostres mans per
tal de pensar de forma crítica i resolutiva respostes possibles als esmentats
problemes o reptes que ens aguaiten. Dic que m’acontentaria amb trobar l’esma
per afrontar aquest objectiu, sabent, com sé, que es tracta d’una aspiració de
màxims i que qualsevol altra cosa seria limitar-se a transmetre uns continguts
doctes i cultes, però mancats de tot sentit, en la mesura en què la filosofia
si no és transformadora és només pertorbadora i ningú roman en la torbació més
enllà de l’adolescència.
Tot i ser conscient de la dificultat i no patir cap síndrome
de professor cremat, manca d’il·lusió o temor per les incerteses que acompanyen
sempiternament la nostra tasca any rere any, sustentades en la permanent
desconfiança i recel de l’administració vers la voluntat de servei i
capacitació del cos docent, reconec que l’esforç és titànic per les condicions
que socialment acompanyen la noble funció d’ensenyar i, més concretament,
ensenyar a pensar. I no estic parlant ara de reformes educatives i pedabobades
diverses que en els darrers temps han aparegut per garantir la millora en
l’aprenentatge de l’alumnat, així com l’èxit en els seus assoliments acadèmics.
Estic parlant de “l’esperit dels temps” que emboira l’ànim de docents i
discents, dificultant com mai la transmissió del saber, tot i facilitar el
domini de tècniques i pràctiques, pensades per a l’adquisició d’habilitats
útils per a la conversió de l’individu en un treballador eficaç i competent del
mercat neoliberal global.
Aquestes condicions adverses, que converteixen en tràgica la
nostra tasca, són concretament tres: el relativisme, la pèrdua d’un món comú i
la incapacitat de concebre la dimensió real de tota responsabilitat.
El relativisme converteix en insuficient el discurs moral
per contradir la marxa perillosa que segueix el món. Per aquesta raó tot
discurs moralitzador esdevé inútil i buit. La moralina es percep com
adoctrinament entre un públic sobresaturat per missatges auto-afirmatius
aixecats en l’altar de la vanitat del seu jo lliure. Sense imperatius morals
universals només resten dempeus referents particulars, models de conducta
exitosa, no sempre virtuosa, que el jovent s’apresa a imitar. L’opció de
presentar models alternatius compromesos amb els valors del bé, la
responsabilitat i el perfeccionament moral de la humanitat sembla l’únic recurs
viable, tot i que suposa mantenir la pràctica docent en la nebulosa
relativista, tot admeten la disparitat dels possibles models de virtut a
imitar.
No hi ha món comú sobre el qual sustentar la relació amb
l’altre, imperatiu de la moral racional. Parafrasejant el novel·lista
zanzibarès Abdulrazak Gurnah, “no estem ni de bon tros a prop d’un nosaltres,
sinó en les nostres parcel·les separades, tancats en els nostres guetos
històrics, auto-indulgents i curulls d'intolerància, racisme i ressentiment”[1]. Cada cop més
l’escola es troba arrossegada pels corrents subterranis del discurs de l’odi,
incapaç de construir una alternativa racional sòlida, més enllà del bonisme i
el benestar emocional, pròpia d’una ètica de mínims, com l’ètica de la cura,
que fa de l’assistencialisme i l’acompanyament el remei reparador davant la
insondable veritat de la solitud de l’home quan s’acara amb la seva mort. Sense
aquest comú denominador, que iguala a tots els homes en les seves diferències,
ni l’escola, ni cap altre institució, podrà aixecar una comunitat d’iguals,
malgrat la retòrica dels drets i la pràctica de la tolerància que promulga,
vertebri els seus projectes de centre.
No som capaços de pensar en l’altre encara no nascut,
justament perquè està absent i no pot reclamar els seus drets. En l’exercici de
la responsabilitat que planteja la moralitat racional ja no és només l’altre
que pateix qui ha de rebre les nostres atencions, sinó també l’altre que patirà
les conseqüències de viure en un món molt pitjor que l’actual, a causa de la
nostra desídia, deixadesa i egoisme. Aquesta demanda de màxima responsabilitat
contrasta amb la cultura de l’exigència mínima que impregna l’actual avaluació
educativa a les nostres escoles, la indulgència plenària que rep aquell que ha
aprés a no responsabilitzar-se de res, ni tan sols de sí mateix.
Davant tanta incongruència l’ànim defalleix, per més alt que
sigui el sentit del deure i el compromís amb la tasca. Vull, però, per
recuperar l'alè i seguir persistint, acabar recordant la sentència de
Hölderlin: “on hi ha adversitats neix el que ens salva”. No hi ha res més
engrescador i humà que acarar-se amb el destí per més que aquest sigui tràgic.
Que tingueu un bon curs.
