Convertint l'educació en una distopia

 

La tendència, en els darrers temps, a la fiscalització en l’educació arriba a estadis més propis del Gran Germà distòpic que a qualsevol altre escenificació pensable. Des de l’inici del curs visc casos com el de la mare Inspectora que es val de la seva filla, alumna del centre, per recavar informació sobre el professorat que li imparteix classe, o les delacions entre companys per la correcció lingüística a l’aula, passant per tota altre mena de disfuncions, com ara les queixes parentals per si el professorat fa o no servir el llibre de text, que estan emmetzinant l’ambient educatiu fins a límits insospitats. Es tracta de qüestionar i escampar les sospites cap al col·lectiu docent, per augmentar la pressió sobre ell i coartar la seva praxis pedagògica. Tot en nom de l’intervencionisme dels agents educatius, pares, institucions judicials, gestors polítics, agents culturals, psicòlegs i fauna terapèutica diversa. En l’afany de garantir el benestar de l’alumnat hem portat fins al límit la cordura i llibertat de càtedra del professorat.

Ja no és suficient el control burocràtic, fermament arrelat als centres educatius amb programacions, criteris d’avaluació, rúbriques, Plans Individualitzats i tot el reguitzell de documents i memòries que cal omplir i presentar cada curs, per justificar tots i cadascun dels actes educatius que portem a terme a l’aula amb l’alumnat. Els buròcrates han entès que el professorat és capaç de dissociar paperassa i instrucció, reduint la primera al plànol merament formal, mentre exerceix lliurement la segona, tot escapant, així, del pretés exercici uniformador que conté la burocràcia. Calia, doncs, aplicar un nou mecanisme subordinador que alienés l’acte docent: la vigilància. Atribuïda inicialment a les direccions, la tasca d’observació i correcció de la praxi docent resultava particularment eficaç sobre el professorat eventual, temerós de perdre la continuïtat laboral que l’obediència al superior li garantia, però resultava innòcua sobre el funcionariat i el professorat amb fort arrelament popular, amb l’agravant que no totes les direccions es prestaven al degradant joc punitiu d'empaitar companys de professió i especialitat.

Calia, llavors, apujar el nivell repressiu fins arribar a l’actual distòpia: la vigilància entre iguals, o l’exercida pels mateixos discents i pares. Passem, doncs, de la vigilància vertical a la vigilància horitzontal. Per exercir-la sense patir la síndrome del delator cal, prèviament, generar un context de conflictivitat i discrepància, on la salvaguarda moral de les pròpies conviccions estigui per sobre de la visió solidària del company d’aula i departament, cosa que resulta factible amb processos com la politització de l’educació, amb la polèmica de la llengua d’ús a l’aula o la discussió i aplicació efectiva de les noves pedagogies, que han tingut la virtut de dividir i enfrontar els claustres. Si a la desafecció entre companys li sumem la preocupació paterna pel benestar emocional dels seus fills, que ha conduit l’afany sobreprotector a traspassar els límits de la quarta paret de l’aula, convertint el tradicional paper parental d’acompanyant i col·laborador des de la distància, en pro-actiu agent educatiu, amb funció intervencionista inclosa, fins l’extrem de qüestionar la tasca i capacitació professional del docent, alhora que empoderava a l’alumnat, conscient del seu ascens a agent protagonista capaç d’imposar condicions i límits a l’exercici docent, en virtut de les seves prioritats emocionals, tenim com a resultat un escenari més proper al Món feliç de Huxley que a la διδασκαλία doctrinal clàssica de la paideia grega.

Sense voler negar la necessària participació de famílies i demés institucions en la tasca educativa, cal plantejar si l’actual nivell d’intervencionisme -quan no intrusisme- és només fruit de la desconfiança creixent envers el professorat o si respn a una dinàmica estructural de refundació de tota institució social, dins el context transformador d’una hipermodernitat rendida a la digitalització, les Intel·ligències Artificials i el transhumanisme de la tecnociència messiànica, disposada a pensar més en el futur que en el present. La primera possibilitat és preocupant, però no deixa de ser l’efecte dissolvent de la liquiditat postmoderna, que porta dècades qüestionant l’Escola i tota tasca transmissora del saber. La segona, en canvi, és alarmant, ja que, aparellada a la desconstrucció de la tradició que resulta de la primera, impulsa la definitiva deshumanització educativa, tot alienant l’acte transmissor de coneixement essencialment humà, per transformador, entre docent i discent, i substituir-lo per actes performatius que bandegen les certeses descriptives i les supleixen per convencions circumstancials -ara emocions, ara competències, ara eines digitals...-, aquelles que a cada moment resultin més eficaces a les corporacions i elits dominants. La paradoxa de l’escola del present distòpic, sotmesa a les dinàmiques dels ritmes econòmics i socials productius i explotatius del món-empresa, és que promou la desaparició de la noció clàssica de l’Skholè (σχολή), que dona origen al terme “escola”, entès com el temps lliure de pressions del món de la necessitat productiva i econòmica per fer possible la humana condició intel·lectual i moral. Cercant la nova escola hem acabat finiquitant l’únic espai de maduració lliure i humana possible. Cercant acostar l’escola al món de la realitat social hem acabat produint la seva distòpia.