Sin fines de lucro, Martha C. Nussbaum

 

La decisió de incloure la Martha Nussbaum a la prova de filosofia de la selectivitat per al proper curs 24-25 em porta, aquest estiu, a posar-me al dia en la lectura de l’obra d’aquesta pensadora estatunidenca contemporània, que conec únicament per referències. Ignorant quins seran els textos que apareixeran a les PAU, ja que a hores d’ara la coordinació no ha facilitat aquesta informació, començo per llegir l’assaig Not for profit. Why democracy needs the humanities[1], del 2010, on l’autora fa un manifest en defensa de la pervivència de les matèries humanístiques i artístiques en els plans educatius de les societats democràtiques, ja que representen la garantia de la continuïtat del pensament crític i argumentatiu que requereix el sistema polític que major llibertat i prosperitat ha proporcionat a la humanitat. L’assaig aplega els estudis fets per aquesta professora universitària en el marc dels seus interessos pel desenvolupament humà, la democràcia i la teoria de l’educació, aspectes tots ells que coincideixen amb molts dels debats que vertebren l’actualitat acadèmica i social del nostre país. La preocupació que motiva la redacció d’aquest text de combat és la forta davallada del prestigi de les humanitats i el qüestionament de la seva continuïtat en els plans d’estudi d’escoles, instituts i universitats en el món occidental, en favor de disciplines tecnològiques i científiques, que presenten major sintonia amb el món econòmic i professional. La transformació de l’educació en un programa dissenyat per preparar les noves generacions per al món laboral i l’èxit social ha relegat disciplines com la música, la història i la filosofia a meres comparses que generen nul interès pel que fa al rendiment productiu i al valor econòmic que prioritzen els governs i les empreses. Per aquesta raó les esmentades disciplines no només es troben en retrocés i desprestigi a tot Occident, sinó que, amb la seva degradació i desaparició, es posa en perill el principi rector de la democràcia, que té com a finalitat primordial l’educació de la ciutadania en els valors del diàleg, la participació i el raonament crític.

Aquests són els aspectes més rellevants de l’estudi, que creix a partir d’una constatació, la crisi de les humanitats, alimentant-se de les aportacions de la pedagogia innovadora, tant la que arrela en les idees il·lustrades de Rousseau, com la que influeix amb fermesa en els projectes reformistes de les escoles actuals, amb Dewey i Tagore com a principals referents, per fructificar en un al·legat ferm i argumentat en favor, pel bé de la democràcia, de la pervivència i revalorització dels continguts i estudis humanístics i artístics, veritable saba de la integritat moral i el progrés de l’esperit humà en un entorn de pau i acceptació de la diversitat i pluralitat de les societats actuals i futures. Ras i curt, la tesi central de l’assaig és que la crisi de les humanitats és la causant de la consegüent i actual crisi de la democràcia.

Exposo a continuació un resum dels aspectes fonamentals del seu assaig. Inicialment l’autora esbossa els trets fonamentals de la crisi que amenaça la democràcia i que es sustenta en els canvis sobrevinguts en l’educació contemporània, preocupada més per crear «màquines utilitàries» que per formar veritables ciutadans capaços de decidir i actuar per pròpia iniciativa. El perill es substancia en la progressiva desaparició de les humanitats, concebudes com ornaments inútils pels gestors polítics i els enginyers socials que avantposen la rendibilitat pràctica per sobre de la creativitat i la imaginació. Els esforços que les autoritats educatives dels diferents països occidentals engeguen per adaptar l’educació als reptes presents i futurs pressionen constantment les institucions i pressupostos per fer que els aprenentatges siguin màximament possibilitadors de l’èxit econòmic. Per aconseguir-ho, es tendeix a potenciar els aprenentatges de caràcter tècnic que valoren el profit i progrés material, arraconant l’acostament a la interioritat tant personal com de l’altre, oblidant així, fatalment, la dimensió anímica que ens fa humans, i que té a veure amb el desenvolupament del pensament i la imaginació. Una societat construïda sobre aquestes mancances, per més democràtica que sigui, està destinada al fracàs. Aprofita, aquí, la nostra autora, per introduir la seva idea sobre la democràcia: un règim basat en el respecte i l’interès per l’altre, a qui hem de veure com un igual, no pas com un objecte. Contràriament, l’abandonament de les capacitats per desenvolupar el pensament crític redueix el debat democràtic a les identitats nacionals particulars i excloents que s’auto immunitzen davant de les dificultats dels altres. Planteja, doncs, la necessitat de diferenciar entre el que anomena el model educatiu per a l’obtenció de renda i el model educatiu per a una ciutadania integradora, reclamant la urgent recuperació de les disciplines científiques i tècniques, prioritzades pel primer model, sota l’esperit de les humanitats per fer possible el segon model. Si, tal com els exemples de l’Índia i els Estats Units, que coneix prou bé la Nussbaum, ens mostren, l’educació va disposar les bases de la construcció d’una nació democràtica, des del respecte ampli a les humanitats i les arts, i a partir del recurs socràtic de l’auto examen permanent, cal llavors un consens per preservar la rellevància de la diversitat, necessària en la legitimació de la pressa de decisions, així com educar la ciutadania en el respecte als acords i decisions que apleguen a la majoria. Per fer-ho possible, es requereix la reflexió i el pensament crític. És més, si estudiem les fases del desenvolupament econòmic que enforteixen a les democràcies modernes veurem que també requereixen de les humanitats i les arts. Aquestes disciplines fomenten la creativitat innovadora i la administració responsable, essencials per al creixement econòmic. Per tant, aquesta constatació ens evita haver d’escollir entre els dos models educatius esmentats: cenyir-se únicament al model de l’educació per a la renda és adoptar un concepte precari per assolir els propis fins. Ara bé, l’argument exclusivament economicista queda supeditat al primer argument, ja que la prosperitat econòmica no és un fi en si mateix, sinó el mitjà per aconseguir fins més humans. En aquest sentit, cal vetllar per estendre l’educació de qualitat a tots els sectors de la població i combatre la desigualtat educativa tant al món desenvolupat com als països en vies de desenvolupament.

Per ampliar el seu argument, que lliga educació humanística i democràcia, l’autora furga en l’absurd de prioritzar el creixement econòmic -en termes d’increment del PIB- sense desenvolupar, paral·lelament, els valors humanístics. Tindrem, llavors, un país ric capaç, alhora, de promoure aberracions com l’apartheid, com va succeir en el cas sud-africà. Contraposar dos models de desenvolupament, l’economicista i l’humà, redunda en la construcció de societats més febles i desiguals, i quan el model economicista impera es tradueix en índexs educatius i sanitaris més pobres, o menys llibertats i drets per als seus ciutadans. Per tant, generar creixement i riquesa no equival a generar democràcia, com es constata en el cas de la Xina. Els drets i llibertats fonamentals no estan garantits únicament amb el desenvolupament econòmic. Contràriament, es veuen amenaçats. És més, l’autora analitza amb deteniment els casos dels Estats Units i l’Índia, per demostrar que, en el cas del primer, el creixement econòmic no s’ha incrementat sobre la base d’un abandonament del paradigma educatiu humanístic, mentre que en el cas del segon sí. Així, als Estats Units, històricament, hi ha una sòlida tradició humanística universitària, així com un rebuig a reduir l’educació a una assimilació passiva de dades i continguts, fet que ha potenciat l’aprenentatge actiu, compromès amb el pensament crític i el model socràtic d’indagació i qüestionament dialògic. A l’Índia, en canvi, malgrat els esforços de Tagore per acostar-se al model socràtic, l’escola pública ha prioritzat l’aprenentatge passiu, amb la ingesta abusiva de dades que cal regurgitar en exàmens estatals estandarditzats, que anul·len el pensament crític, però fan possible el creixement econòmic. N’hi ha prou amb desenvolupar aptituds bàsiques per a la majoria i coneixements avançats en ciència i tecnologia per a una minoria, que és la que atraurà la inversió estrangera que incrementarà el PIB del país. No cal dir que aquest model cronifica la desigualtat social i no aporta millores en la salut i el benestar social dels sectors més desfavorits. Únicament garanteix treballadors obedients, capacitats tècnicament, que porten a la pràctica els plans de les elits per augmentar la rendibilitat i el creixement material. D’altra banda, sense el coneixement de la història o la filosofia, les injustícies socials i econòmiques passen desapercebudes per a la majoria, imbuïda de l’esperit nacionalista que ven un relat centrat en el benestar de la comunitat, més que no pas en el progrés de la persona individual. L’avenç de la nació requereix del sacrifici i les privacions de bona part dels seus integrants. La desaparició i el desprestigi de les arts i la literatura en els plans d’estudi inhabilita la persona per pensar o imaginar formes diferents de concebre el món i la realitat, afavorint la manipulació i la uniformització de la societat. L’alternativa al model economicista no és altre que el model del desenvolupament humà. En aquest model, teoritzat en altres indrets per la Nussbaum, el que importa són les oportunitats i les “capacitats” que posseeix cada persona. Aquí sí que es valora la dignitat inalienable de l’individu, que ha de ser preservada per les institucions i les lleis, així com s’entén la democràcia com el règim polític més indicat per a la seva preservació, en la mesura que dotar la persona de veu pròpia i capacitat d’elecció la fa responsabilitzar-se de la seva pròpia existència.

Una de les condicions pròpies del nacionalisme, ens diu l’autora, és construir relats on els valors i identitat pàtria es contraposen a la d’altres grups culturals o ètnics, fins generar el xoc o confrontació, consistent en considerar una amenaça o un perill la mera existència de l’altre. L’educació és l’element clau per formar ciutadans capaços de conviure en condicions de respecte i tolerància cap a l’altre, en lloc de la dominació o l’odi. Ara bé, hi ha forces, tant a nivell social com individual, que ho dificulten i posen en perill els valors de la llibertat i la democràcia. Socialment, seguint Gandhi, identifica com a perills el desig de riquesa i el narcisisme. Individualment, la combinació de competència i indefensió que caracteritza tot ésser humana des del moment en què neix. La consciència de la pròpia limitació i impotència produeixen inestabilitat i perill moral. El nen, des de ben petit, percep als altres com a instruments per superar aquestes limitacions i acostar-lo a la consecució d’allò que necessita. Rousseau identifica aquest impuls psicològic d’esclavitzar els pares com l’origen del món de jerarquies propi de tota societat. Així, malgrat que el nen no és dolent per naturalesa, la seva feblesa i limitació li poden causar deformacions ètiques, a menys que el seu narcisisme no es canalitzi en quelcom més productiu. Les forces individuals que esdevenen perilloses són, doncs, la vergonya de la seva pròpia indefensió que s’uneix a la repugnància pels desitjos provinents del seu cos. Ras i curt, el caràcter animal i mortal provoca impotència i angoixa. La repugnància és un mecanisme de supervivència. Evita el contacte amb el perill. Combinada amb el narcisisme infantil provoca l’efecte de projectar sobre altres grups de persones totes les pors i limitacions que ens generen vergonya, com ara la pròpia condició animal. Així, el nen identifica a aquell grup humà com a repugnant. Aquest mecanisme d’identificació de l’altre amb tot el que rebutgem es naturalitza fins conduir-nos a l’estigmatització de grups ètnics o culturals (els negres, els jueus...). Per diferenciació, el grup privilegiat es defineix com a superior. La repugnància conté molts elements irracionals de pensament màgic presents en el racisme o la xenofòbia. El narcisisme del nen troba satisfacció en la creació de jerarquies socials que acaben posant en perill la democràcia. Aquest mecanisme és propi de tota societat humana. En tot lloc i època podem trobar grups d’exclosos que reben l’estigma de causar vergonya i repugnància.

Per resoldre l’estigmatització, ens diu la Nussbaum, cal atacar l’ansietat que la provoca. Per fer-ho, Rousseau donava gran importància a l’aprenentatge de competències pràctiques, com ara l’acceptació de la pròpia vulnerabilitat, que no provoca el rebuig cap a l’altre, en la mesura que el veiem com recíprocament vulnerable. Aquest aprenentatge, construït sobre la feblesa, esdevé bàsic per Rousseau i l’autora, ja que únicament aquest reconeixement ens converteix en éssers socials. Qui no el fa es té per algú superior que interioritza el missatge que la perfecció, la invulnerabilitat i el control sobre els demés són les claus de l’èxit. A més, aquest missatge es relaciona amb el gènere ja que l’estereotip masculí es construeix sobre la superació de les limitacions del propi cos, mentre que la fragilitat s’associa a la feminitat. Educativament parlant, el missatge erroni que es transmet, sovint en els mateixos entorns familiars, és que per prosperar cal assolir la perfecció. Nussbaum reclama el paper corrector de l’escola per desactivar aquests missatges, atacant les causes de la repugnància, la divisió del món en purs i impurs o entre nosaltres i ells. Cal fer créixer la capacitat de comprensió de l’infant per a que vegi l’altra persona com un fi, i no com un mitjà. Fer-lo desenvolupar amor i gratitud cap als demés imaginant-se el món des de la perspectiva de l’altre. Recuperar, en definitiva, l’empatia, el tret bàsic de la nostra herència evolutiva. Desenvolupar aquesta comprensió i empatia en els nens, que els fa aprendre a reconèixer als altres com a éssers amb drets propis, afavoreix l’autocontrol de l’agressivitat i consolida les bases de la posterior educació moral, trencant els esmentats estereotips de l’adultesa i la masculinitat dominants a la nostra societat. Cal, però, assumir que la comprensió no és omniabarcadora, i que no sempre funciona amb desconeguts. La falta de comprensió, producte de la ignorància, atribueix als pobres la responsabilitat de la seva pobresa, potenciant la dinàmica de la repugnància i la vergonya que identifica a aquell subgrup com a inferior als grups dominants. Arribats a l’edat adolescent o juvenil, amb el pes decisiu de la influència dels seus iguals, si els paràmetres d’actuació del grup són els de la masculinitat adulta, que sotmet a control tota situació, el narcisisme infantil original es potencia, inhibint el sentiment de comprensió pel feble i per la dona. El noi acaba recreant la ficció del domini sobre un món que, realment, no controlem, on qualsevol feblesa experimentada pel seu jo davant del mite construït, el submergeix en una onada de vergonya. Per trencar aquest cicle negatiu i aprendre a acceptar l’experiència de la limitació i vulnerabilitat pròpies, suprimint l’impuls narcisista del nen, Rousseau proposava ensenyar-li a valdre’s per si mateix, amb l’estimulació pràctica de la interacció amb el seu entorn, més que amb mètodes que transmeten continguts abstractes, i ensenyar-li a identificar-se amb els altres, imaginant el seu patiment.

L’educació per la democràcia ha d’evitar, doncs, la pràctica i transmissió del narcisisme, la vergonya i la repugnància. Però també ha de neutralitzar altres efectes psicològics, com l’elevat nivell de deferència cap a l’autoritat, que es torna en obediència cega capaç d’infringir danys a l’altre si se’ns ordena fer-ho, com ens mostra l’experiment de Milgram, o la conformitat amb el grup que ens fa renunciar al propi judici. El seguiment d’un líder que es mostra controlador i invulnerable, reconforta l’ego fràgil que es vol protegir de la pròpia inseguretat, fent possible el sorgiment del nazisme i l’autoritarisme. Així, els factors que cal tenir en compte en el procés de transmetre una educació democràtica són l’individual, comprenent la seva psique i inculcant-li la fragilitat, i la situació, es a dir, les circumstàncies que envolten tota acció, en el benentès que les situacions pernicioses que desemboquen en conductes inapropiades es donen quan l’individu no és responsable dels seus actes, que resten en l’anonimat, quan no hi ha manifestació d’opinió crítica envers aquell acte, o quan els éssers humans sobre els que tenim poder es troben deshumanitzats. Cal que tots aquests factors, tant individuals com situacionals siguin incorporats a l’educació a fi de reforçar el sentit de la responsabilitat individual, concebre l’altre com a persona i admetre les opinions crítiques contra la nostra acció, entenent que el marc d’actuació primordial d’aquesta educació democràtica és la família, mentre que l’escola només pot reforçar o soscavar les fites assolides per la família. En aquest sentit, l’autora no s’està d’elaborar un decàleg sobre l’actuació a desenvolupar per l’escola a fi de generar ciutadans amb esperit democràtic, que recull cadascun dels aspectes esmentats al llarg del text.

El lema socràtic de la vida examinada funciona com a clau de volta de la seva proposta educativa, posant en valor el mètode argumentatiu del filòsof atenenc com el procediment adient en l’educació per a la democràcia. Aquest mètode, però, acaba sent abandonat quan es prioritza maximitzar el creixement econòmic. En el seu lloc, l’educació fa servir els exàmens estàndard, que aparquen la capacitat de pensar per potenciar les habilitats memorístiques. La conseqüència, llavors, és similar a la que el mateix Sòcrates denunciava en l’Atenes del segle Vè a C, governada també per un règim democràtic: els ciutadans no raonen entre sí del mode més adequat. No hi ha auto examen i, per tant, es dilueixen els objectius polítics compartits. Aquesta manca d’objectius comuns provocà el desastre atenenc a la Guerra del Peloponès. L’auto examen socràtic no garantitza que els objectius siguin bons, però sí que seran compresos amb claredat en sí mateixos. A més, renunciant a l’examen socràtic, la ciutadania es torna més impressionable i influenciable. Qualsevol orador amb capacitats demagògiques pot acabar convencent majories suficients, amb promeses enlluernadores, per beneficiar interessos contraris al bé comú. Per contra, en el cas de l’auto examen socràtic, allò rellevant és la naturalesa de l’argumentació. L’autoritat de l’orador no té cap valor. Tampoc la pressió del grup. El que compta és qüestionar l’argument intern. No es segueix al ramat, sinó que es té en compte la força de l’argumentació. La política irreflexiva i impetuosa que prescindeix de l’auto examen socràtic es torna competitiva, primant l’ofensa i desqualificació de l’altre, el soroll i la imposició de les tesis pròpies sobre les de l’altre, a qui s’identifica com a enemic que cal derrotar. La desqualificació de l’interlocutor impossibilita tota negociació, reduint el debat a una mena de combat, no entre idees, sinó entre veritats irrefutables, dogmes que polaritzen i afebleixen la cohesió social i la convivència. Tot el contrari d’allò que ens ofereix la dialògica socràtica, consistent en respectar i analitzar les opinions alternatives, com a opinions humanes que són, posant en valor la racionalitat que poden contenir, tot admetent la seva fal·libilitat. Humanitzant i respectant l’altre, reforcem la vida en comú que estem condemnats a compartir.

La dissensió raonada que promou Sòcrates, afegeix la Nussbaum, és la clau de l’èxit en el món econòmic-empresarial, raó per la qual l’educació humanística de base socràtica, que enforteix les capacitats de la imaginació i la independència de criteri, resulta fonamental per a la innovació i prosperitat econòmica. Per tant, cal exportar aquesta pràctica de la discrepància positiva a la cultura política de les nostres democràcies, tot fomentant la responsabilitat individual respecte als propis actes i idees. Tal com Tagore reconeix que, per evitar que el món avanci vers la seva autodestrucció, cal promoure la independència de criteri. En cas contrari, assistim al suïcidi gradual de la societat, cada cop més polaritzada, per encongiment de l’ànima de l’individu. És, doncs, urgent que l’auto examen socràtic esdevingui pràctica social, un cop s’implanti de forma generalitzada com a disciplina del programa educatiu, cosa que cal fer des de la infantesa. El repàs de les reformes educatives introduïdes des del segle XVIII al món occidental es pot entendre, a parer de l’autora, com un progressiu allunyament del model memorístic, responsable de la fredor i passivitat educatives que caracteritzaven els temps de l’obediència de l’Antic Règim. El propòsit de la Nussbaum és, doncs, delinear les idees de cada reforma com a marc d’estudi del concepte de pensament crític, mancat i necessitat en l’actualitat. El repàs s’inicia amb Rousseau i el seu Emili. L’assaig educatiu presentava un programa que perseguia transformar al nen en un ésser autònom, capaç de fer servir criteris independents propis que el conduïen a governar-se a si mateix sense esclavitzar als altres, sempre des de l’ensenyament pràctic com a procediment metodològic. Malgrat tot, Rousseau no va fundar cap escola, raó per la qual es pot entendre la seva aportació més com una teorització que donà emparament a propostes pràctiques com les de Pestalozzi, Froebel, Bronson Alcott, John Dewey o Rabindranath Tagore, autors a les que la Nussbaum hi dedica un anàlisi específic, tot vinculant les seves innovacions pedagògiques a la preservació i actualització de l’esperit socràtic. Per trobar recomanacions útils sobre aplicacions de la pedagogia socràtica a l’escola d’avui l’autora ens atansa al mètode de Matthew Lipman, que trasllada el mètode argumentatiu socràtic a totes les edats. Aquest mètode planteja una especial atenció al desenvolupament de les capacitats lògiques del nen. Se’ls introdueix en l’ús del sil·logisme per detectar les estructures fal·laces i usos equívocs del mateix, amb la finalitat de contribuir a una vida democràtica decent, capaç de comprendre les manipulacions i enganys que hi ha rere els discursos demagògics de determinats polítics. El mètode no és infal·lible, però sí útil. Ara bé, per constituir un mètode complet d’educació socràtica, a més de conèixer les estructures del raonament, fa falta l’ethos en la pràctica d’aula que faci possible una vida examinada. És a dir, cal que es respectin la ment del nen i les necessitats d’una democràcia en formació. En aquest sentit, segons la Nussbaum, estem més a prop que mai del fracàs de l’ideal socràtic.

Per demostrar-ho, analitza, a continuació, les necessitats de la ciutadania en un món cada cop més globalitzat. Aquesta interconnexió i interdependència del món actual planteja problemes comuns que requereixen solucions col·laboratives. Els problemes (canvi climàtic, pandèmies, protecció del medi...) tenen un abast global. Sense cooperació, la seva resolució queda en mans d’estructures com les del mercat, que interpreta la vida com un instrument del qual obtenir guanys. És aquí on adquireix importància l’educació. Tot i que l’assoliment de coneixements no garanteix la bona conducta de la persona, la ignorància sí que és garantia de mala conducta. El primer pas per erradicar aquesta ignorància és la lluita contra els estereotips. Els nens han d’entendre tant les diferències que impossibiliten la comprensió mútua entre grups i nacions com les necessitats i interessos compartits que exigeixen aquesta comprensió per a la resolució de problemes en comú. Cal, en aquest sentit, un model educatiu universal que arribi per igual a totes les persones. Avui no és possible comprendre la pròpia nació sense entendre a les altres. La interacció productiva genera l’obligació de conèixer la realitat aliena a la nostra cultura. També som responsables de les condicions de vida dels demés com agents de creació de les seves circumstàncies quotidianes. Els alumnes han d’aprendre com funciona l’economia global, per entendre la relació entre globalització i neocolonialisme. També han d’entendre altres tradicions religioses ja que la seva ignorància genera estereotips denigrants que limiten el respecte i el diàleg. Aquest era el propòsit de Tagore: formar ciutadans responsables en una nació plural dins d’un món complex i interconnectat. Per aconseguir-ho cal ensenyar als infants les diferents tradicions ètniques i religioses. Per la seva banda, Dewey proposava una educació orientada cap a la ciutadania mundial des de l’inici de l’escolarització amb pràctiques com l’ensenyament multifactorial de la història, on aspectes com l’economia i la societat guanyen pes sobre el relat planer dels esdeveniments, i l’ensenyament a partir de la creació d'objectes d’ús quotidià. Dewey menystenia l’aprenentatge abstracte, desvinculat de la vida (com Rousseau), però sense renegar del valor de les humanitats, essencials per a l’adquisició dels valors de ciutadania. Identificava, en conseqüència, els principals errors educatius en l’eurocentrisme -consistent en ignorar la història i cultura no europees, ja que no promou una conducta responsable en relació a altres pobles i tradicions-, i en l’ensenyament ideologitzat -per potenciar la supremacia de la pròpia cultura-, que per omissió es tradueix en l’ús de llibres de text i materials didàctics que ignoren les diferències de classe, casta, gènere, etc., com a fonts de desigualtat social. Amb totes aquestes pràctiques, s’anul·la l’esperit crític de la persona. Tampoc responen a l’esperit de comprovació científica mitjançant proves i fets. En aquest sentit, cal afegir que les humanitats només poden promoure el desenvolupament humà si s’ensenyen en un marc que estimuli el pensament crític, capaç de fer entendre als alumnes que el relat històric es construeix a partir de diferents fonts i proves. Recomanava, a més, que l’alumnat s’especialitzés en una tradició aliena a la seva, aprofundint aspectes com la religió, la història o la llengua. La justificació passa per admetre que un coneixement profund sobre l’economia i la política internacionals ajuda a prendre decisions informades, quan els alumnes passen a ser consumidors o votants.

Es proposa, a continuació, aclarir quines han de ser les bases de la formació educativa per potenciar els canvis metodològics i impulsar els objectius de garantir l’aprenentatge en humanitats i arts, necessari per l’assoliment de la capacitació en ciutadania democràtica. Aquestes bases formatives són: coneixement fàctic, lògica i imaginació narrativa. Centrant-se en el darrer aspecte, defineix la imaginació narrativa com la capacitat de pensar com seria estar en el lloc d’una altra persona. El conreu d’aquest tipus de comprensió és clau en democràcia i la seva adquisició depèn, casi exclusivament, de la formació en arts i humanitats. La capacitat empàtica la té el nen des de que neix, però les seves primeres actuacions estan dominades pel narcisisme. Aprendre a veure a l’altre com un ésser humà no és un procés automàtic. Requereix superar dificultats, com la incapacitat de distingir entre un mateix i l’altre. El narcisisme fa que el nen vegi als demés com a simples instruments a disposició dels seus desitjos. L’interès genuí pels demès requereix un cert grau de competència pràctica (saber fer coses per un mateix), reconèixer que el control absolut ni és possible, ni és beneficiós (consciència de la pròpia limitació) i que l’estratègia del joc capacita la imaginació per entendre com pot ser l’experiència de l’altre. Elogia especialment l’autora, en relació amb aquest darrer punt, les aportacions sobre el joc imaginatiu de Donald Winnicott, que possibilita el desenvolupament infantil, generant a llarg termini l’interès de caràcter ètic per l’altre. Inicialment, el nadó viu en un món simbiòtic i narcisista que reclama la presència constant dels altres. Després desenvolupa la capacitat d’estar a soles, assistit pels “objectes de transició” (mantes, peluixos...) que substitueixen a la mare en la seva absència. El joc en solitari permet crear el vincle amb la mare com a persona completa, en lloc de com a extensió de les seves necessitats. Així, el joc imaginatiu esdevé fonamental per al desenvolupament sa de l’individu. Li permet experimentar amb la idea de l’alteritat, al temps que adquireix la pràctica valuosa de l’empatia. El joc transita des del control absolut al control difús, fet que li permet experimentar la seva vulnerabilitat. Augmenta, així, la capacitat de sorpresa i d’imaginació, dotant les coses de rellevància i interioritat, operació fonamental per poder fer després el mateix amb les persones, aprenent a posar-se en el lloc d’elles. Així, el joc compleix una funció rellevant en la formació de la ciutadania democràtica: la igualtat en democràcia consisteix en assumir la vulnerabilitat pròpia. Per al manteniment de la capacitat lúdica de la persona en la fase adulta, les arts juguen un paper clau, com quan ens enfrontem a la interpretació d’obres d’art abstractes que requereixen habilitats imaginatives. Per aquesta raó, pedagogs com Froebel, incorporen el joc, més enllà de les etapes inicials de l’educació infantil. L’aportació més destacada de l’art a la vida humana consisteix en l’enfortiment dels recursos emocionals i imaginatius de la personalitat: veure un ànima en el cos de l’altre. La poesia i l’art ho fan possible, mentre que en la formació tècnica i fàctica hi és absent. La referència a la crisi espiritual de J.S. Mill en la darrera etapa de la seva joventut és il·lustrativa d’aquesta mancança. Bronson Alcott, en aquest sentit, promovia l’educació poètica com a essencial per al conreu del món interior infantil, ja que ve a nodrir les capacitats emocionals i imaginatives. Dewey, al seu torn, estableix la formació artística com a eix de l’educació inicial: no es tracta d’ensenyar a apreciar l’art i les seves obres, ni de relacionar la imaginació amb allò irreal. El nen ha d’aprendre a captar una dimensió imaginativa en totes les seves interaccions i activitats, ja que la imaginació potencia totes les seves capacitats. Per a Tagore, la funció primària de les arts és conrear la comprensió. L’art estimula el conreu del propi món interior, però també la sensibilitat cap als altres. En aquest sentit, és conegut l’ús pedagògic de les dramatitzacions en la seva escola com a mètode de desenvolupament de la comprensió i de les facultats lògiques a la vegada. Amb la inclusió de les arts, com la dansa i el teatre, Tagore volia impregnar l’educació de passió, creativitat i plaer. El conreu de les emocions esdevé tant important com el de la raó. La comprensió es potencia amb la imaginació, il·luminant els punts foscos de l’alumnat i la societat (aquells col·lectius o persones ignorades i maltractades que, en el seu abandonament, qüestionen el model de convivència democràtica). La separació entre grups produeix els estereotips que dificulten la comprensió mútua. Nussbaum senyala dos desafiaments, en aquest sentit: la qüestió racial, en la societat americana i la situació de la dona en la societat índia. La seva superació demana viure l’experiència participativa de la posició estigmatitzada, essencial per aconseguir l’enteniment democràtic. Per fer-ho, és necessari cultivar els “ulls interiors” dels alumnes amb la formació en arts i humanitats.

Les arts tindrien, així, una doble funció: conrear en l’infant la capacitat del joc i l’empatia, i enfocar els punts cecs de cada cultura. Ara bé, cal ser selectiu amb les obres d’art a utilitzar, per evitar l’efecte contrari. La literatura racista o la pornografia reforcen la separació i la desigualtat, tractant a les minories i les dones com a objectes. Així, les arts aporten un ingredient més a la crítica socràtica. Faciliten el diàleg durador i atractiu amb els prejudicis del passat, en lloc de ser un diàleg carregat de temor i resistència. En el cas de Tagore i l’Índia, la condició per a la salut de la democràcia consistia -i encara és un repte per assolir-, en posseir una imatge sana del que és un home verdader i de la seva relació amb les dones. Com deia Herder, el bon ciutadà ha d’aprendre que la virilitat no requereix de l’agressivitat bel·licosa contra altres nacions. En aquest conreu dels principis de la pau, i no els de la guerra, adoptar el rol femení és fonamental. Com també defensava Gandhi, la virilitat ha de resultar compatible amb el respecte per la dignitat humana dels altres i la compassió per les seves necessitats. El seu aprenentatge demana submergir el nen en una cultura receptiva en relació a les capacitats per l’amor i la comprensió. Igualment, tant les arts com el pensament crític són fonamentals per al creixement econòmic i per a la conservació de la cultura empresarial sana. Per aquesta raó, encara que l’interès d’una societat consistís únicament en el creixement econòmic caldria una protecció de l’educació artística i humanística. Els beneficis que aquesta reporta per superar les profundes desigualtats que es tradueixen en falta d’oportunitats per als més desfavorits, són palpables en l’exemple que ens proporciona l’autora, el projecte del Cor de Nens de Xicago. Es tracta de nens que provenen d’entorns desfavorits i pobres, però que troben en la música el motor i l’estimulació per a la superació de les seves limitacions. L’experiència de cantar plegats posa de manifest la vulnerabilitat de l’individu que ha d’unir la seva veu i cos a les dels demés. Això ens ensenya a estimar el propi cos, a la vegada que inculca el sentit de la pròpia capacitat, disciplina i responsabilitat. Aprenen, així, a ser ciutadans del món i a obrir-se a diferents àmbits i manifestacions culturals alienes a la seva. La música uneix a les persones de diferents orígens i redueix el nivell de conflicte. L’art esdevé, llavors, el millor estímul motivador per a l’aprenentatge en contextos desfavorits. Ara bé, per a que realment funcioni cal un canvi d’actitud i de mètode en la pràctica docent. Aquests, juntament amb els seus alumnes, s’han d’involucrar de manera més apassionada i compromesa, aportant reflexió i imaginació per canviar l’ethos de les escoles i la formació dels mestres.

Un cop aclarides les mancances, recuperades les fortaleses obtingudes dels autors i pensadors del passat i identificades les oportunitats, l’autora posa l’èmfasi en les dificultats que en el món actual té aquest projecte d’educació democràtica que ens ha presentat al llarg de l’assaig. Així, la Nussbaum considera aquesta obra més com un manifest que com un estudi empíric, i no es fa masses il·lusions sobre el futur de la democràcia. Crida, en aquest sentit, a mantenir l’esforç per defensar les matèries educatives que impulsen l’esperit democràtic. Així, les humanitats encara tenen una forta presència a la universitat estatunidenca, gràcies a les aportacions filantròpiques de capital privat. A més, els currículums d’aquestes disciplines s’han obert a oferir coneixements de països del Tercer Món i de minories ètniques i socials. Es procura, així, la formació de bons ciutadans en un món divers. Això no amaga, però, que hi ha hagut retallades en la majoria d’universitats en les matèries d’humanitats i arts, i que s’ha reduït el seu contingut al nucli essencial d’aquestes matèries, amb la pèrdua de professorat i la sobrecàrrega resultant de treball per als que es mantenen. En conseqüència els cursos es massifiquen i la tasca de correcció no es fa amb rigor. A l’amenaça externa de les retallades se li suma la interna de la pèrdua de prestigi dels estudis. En definitiva, assistim al descens de la quantitat d’alumnat que s’especialitza en matèries humanístiques. En aquest retrocés hi juga un paper destacat el practicisme de les universitats, presoneres dels fins materials que persegueixen, i que calca el model de mercat imperant a la societat. La situació a les universitats europees, a parer de l’autora, és encara pitjor, pel tracte distant del professorat respecte l’alumnat de grau, que no rep les devolucions i correccions que farien créixer la seva capacitació. A més, els estudis de gènere, racials, judaics o islàmics segueixen tenint poca rellevància, fet que es tradueix en la manca d’interès dels nois europeus per les qüestions de gènere, on hi veu la revifalla del masclisme a la societat. D’altra banda, els departaments d’humanitats es veuen cada cop més obligats a retre comptes davant dels governs en relació a les aportacions que les seves disciplines fan al creixement econòmic. La seva continuïtat depèn, sovint, d’aquesta contribució que els porta a prioritzar continguts i iniciatives poc o gens crítiques amb el model econòmic imperant. En cas de no tancar els departaments d’humanitats sovint se’ls fusiona amb altres disciplines. Augmenta, així, la pressió envers els docents per a que rentabilitzin els esforços econòmics i el cost que té el manteniment d’aquests estudis. Aquest problema s’estén també a la investigació acadèmica, amb la reformulació dels projectes d’investigació per adaptar-los al model imperant en les ciències. Antigament, el finançament era automàtic, ja que s’entenia que l’objecte de les humanitats no és produir descobriments d’ús immediat, sinó contribuir a la vida, el seu sentit i la seva comprensió. Però això ha canviat i, sovint, l’avaluació dels projectes d’investigació depèn dels departaments comercials. Hi ha una creixent insensibilitat dels governs envers els valors humanístics i una creixent corrupció dels objectius que es persegueix amb els estudis humanístics. Arreu, es prioritzen els estudis tècnics i administratius, ja que prima la idea generalitzada que l’objectiu de l’educació ha de ser assolir una bona feina. Que siguin bons ciutadans i adquireixin cultura democràtica és secundari.

Si l’estat de les humanitats i les arts a la universitat resulta preocupant, la situació de la formació per a la ciutadania en les etapes infantils és pèssima a nivell mundial. La clau de l’educació, en aquestes edats, rau en l’assoliment de les aptituds científiques i tècniques, mentre que les humanitats i les arts apareixen com a ornaments inútils. No ajuda gens, en aquest sentit, el manteniment del sistema d’exàmens estandarditzats que deixa fora d’avaluació el pensament crític i la narració creativa. Els mètodes pedagògics prioritzen l’afartament de dades, en lloc de promoure la curiositat i la responsabilitat, per garantir l’èxit en la superació dels exàmens. Amb aquestes pràctiques creix la desigualtat entre escoles que fa més forta la diferenciació social, en lloc de combatre-la. Malgrat algunes expectatives de canvi, com les que oferia en la  seva campanya electoral B. Obama, la realitat és que segueix imposant-se la promoció econòmica en el lloc de l’enriquiment de la dignitat personal, i la desigualtat econòmica i els privilegis sobre la igualtat d’oportunitats escolars. El progrés empresarial prima sobre el progrés humà i les aptituds necessàries per al segle XXI, com la resolució de problemes, el pensament crític o la capacitat d’iniciativa i creativitat només les assoleixen els privilegiats. Resumint, l’educació humanística no constitueix l’eix del projecte. Prioritzar les ciències i la tecnologia en l’ensenyament, preparant l’alumnat per a la carrera laboral, com fa l’escola als països més desenvolupats, és una greu amenaça per a la democràcia ja que es fa en detriment d’allò essencial per a la convivència: la vida plena de significat humà i l’exercici atent i respectuós de la ciutadania. El futur que augura l’autora, si es manté aquesta tendència és esfereïdor: nacions senceres composades per experts generadors de renda i benefici però amb la imaginació atrofiada. L’equivalent al suïcidi de l’ànima. Sense pensament crític i sentit humà, el ramat de tècnics dòcils pot convertir-se, fàcilment, en una força assassina capaç d’implementar les polítiques racistes i antidemocràtiques més horribles que es pugin imaginar. Recorda, l’autora, en aquest sentit, la massacre de musulmans a Gujarat, l’any 2002, per part dels hindús radicalitzats, atiada per qui avui és el cap de l'estat indi, Narendra Modi, que en aquell moment era el cap de govern regional. La seva actual política ultranacionalista hindú, que es val de la democràcia afeblida per la mentida, el xovinisme, la presa, la deixadesa, l’egoisme o l’estretesa de mires, té com a principal motor una educació centrada en l’obtenció de renda en el mercat global. El seu exemple és indicador de com les societats modernes estan perdent la batalla contra la xenofòbia, el racisme, la desigualtat i el nacionalisme, alimentant forces que impulsen la violència i la deshumanització en lloc de promoure les forces que impulsen la cultura de la igualtat i el respecte. Acaba l’autora recordant-nos que “si no insistim en la importància fonamental de les arts i les humanitats, aquestes desapareixeran, perquè no serveixen per guanyar diners. Només serveixen per alguna cosa més valuosa: formar un món on valgui la pena viure, com a persones capaces de veure als altres éssers humans com entitats en sí mateixes, mereixedores de respecte i empatia, que tenen els seus propis pensaments i sentiments, i també com a nacions capaces de superar la por i la desconfiança en benefici d’un debat conduit per la raó i la compassió” (pàg. 189).

 

---

[1] Martha C. Nussbaum, Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades. Traducció María Victoria Rodil, Ed. Katz, Col. Discusiones, nº 2032, Buenos Aires, 2012.