Llibre coral1 que aborda sense embuts la catastròfica situació de l'educació a Catalunya i, per extensió, en altres comunitats d'Espanya que estan copiant el model educatiu reformat, sota l'empara de la nova llei d'àmbit estatal, la LOMLOE que tracta d'equiparar competencialment l'ensenyament, a costa de degradar i diluir la transmissió de continguts i la instrucció del coneixement en les diverses matèries. Tot això des dels supòsits teòrics d'un pedagogisme que, sense cap base científica, persegueix modificacions metodològiques profundes en la pràctica docent que, lluny de millorar la qualitat de l'ensenyament i els resultats de l'alumnat en les proves internacionals, han conduït a l'escola d'aquest país a una espiral de crisi i renovació constant, en la qual es confonen causes i conseqüències, fins a malmetre per complet el principi transmissor del saber intergeneracional que ha estat durant segles el motor del progrés social pel qual cada nova generació millorava la preparació i el coneixement de l'anterior. Avui ja no és així, i un percentatge gens menyspreable d'alumnes que acaben els seus estudis obligatoris estan mancats de capacitació bàsica en les disciplines troncals, convertint-los en analfabets funcionals.
La càrrega de profunditat que s'oculta rere aquest deteriorament persistent del sistema educatiu és l'abolició del mecanisme d'igualació social més eficaç que ha donat oportunitats de prosperitat i ascens social a l'individu, independentment del seu origen i condició econòmica, en la història d'Occident, i que ha estat fonamental per a la preservació de la convivència i l'estabilitat política sota el règim democràtic. Com diuen els impulsors d'aquest treball, en el pròleg del mateix, “si el sistema educatiu ja no és un ascensor social, quina classe de democràcia queda?” (pàg. 7). La sospita que a l’ombra de les reformes educatives es construeix un monstruós esperpent de conformisme i immobilisme social, que anestesia consciències i incapacita esperits, sota la tirania tecno-digital, que afavoreix al poder i al capitalisme de plataformes i multinacionals, planeja sobre tota la verborrea d'incongruències i cripticitat en el llenguatge reformista de pedagogs i enginyers socials que han colonitzat institucions educatives, departaments governamentals i, finalment, claustres i aules escolars. L'operació de restauració del coneixement i les pràctiques educatives tradicionals que la reforma ha “cancel·lat” és el que es proposen dur a terme els autors d'aquest text, amb la intenció de contrarestar l'ofensiva pedagogista que porta anys devastant l'escola, sobretot pública, del país. I ho fan aportant evidències de valor científic que desmunten falsos supòsits i mites educatius propagats als quatre vents pels pretesos experts en pedagogia que han experimentat, com a aprenentes de bruixot, amb promocions senceres fins a arribar al complet fracàs escolar que ni la Covid, ni altres espantalls en forma d'excuses, com el flux migratori, poden ja continuar amagant. Des d'espais i camps diversos, els autors promouen la recepta mil·lenària del coneixement profund com a principi bàsic de la instrucció educativa. És aquest coneixement el que facilita l'adquisició d'habilitats i capacitats, com l'esperit crític, que els reformistes pretenen aconseguir de manera infusa, o la resolució de problemes, que es troba a la base de tota la metodologia de l'aprenentatge basat en projectes, que avui s'impulsen alegrement des de les edats més primerenques de l'educació primària, com si la invenció i creativitat fossin dons naturals que floreixen al marge de qualsevol contingut prèviament adquirit.
La pedagogia màgica que avui ens venen els gurus educatius desconeix per complet la diferència entre l'artesà i el geni, distinció que és aplicable a qualsevol tasca o pràctica humana. La distinció parteix de la base empírica de la diversitat que constitueix al gènere humà, de tal forma que no és l'expansió de la genialitat la fi que mou el procés d'aprenentatge, sinó, de manera específica, la conversió de l'aprenent en artesà, tasca per a la qual es requereix un procés d'adquisició de coneixements gradual, amb un currículum estructurat sota principis d'increment del contingut de cada matèria, sobre la base de la prèvia adquisició d'habilitats essencials per a la seva evolució posterior. Garantir que tots els alumnes puguin aconseguir la suficiència que els permeti ser “artesans”, encara que no genis, és a dir professionals fiables i capaços per a la societat en la qual han de viure, és l'objectiu i l'aspiració de tot sistema educatiu al llarg de la història. Que les professions futures i les habilitats requerides en elles puguin ser canviants no ha de condicionar el programa de desenvolupament intel·lectiu que ha garantit el procés esmentat, siguin quines siguin les noves “artesanies” que el futur laboral ens ofereixi. El món pot estar canviant de forma accelerada però no per això ha de canviar també el concepte i la condició essencial de la nostra naturalesa, a risc, en cas contrari, de perdre'ns, és a dir, deshumanitzar-nos, procés que, en efecte, els adoradors de les noves tecnologies semblen haver aconseguit quan promouen el transhumanisme i altres variants de posthumanisme. Darrera del qüestionament constant de la nostra humanitat s'amaguen pràctiques alienadores i esclavitzadores que, a la pràctica, estableixen diferents categories humanes amb les que blanquejar l'explotació salvatge que les grans corporacions duen a terme, com a estratègia de creixement continu del capitalisme depredador del qual formen part.
Avui són les grans tecnològiques les que marquen el pas en educació, establint les competències prioritàries, que es contraposen al coneixement, privilegiant el fer sobre el saber i renunciant a l'esperit il·lustrat. Malèvolament, es qualifica d'elitista la tasca instructiva que prioritza la transmissió de coneixements, l'academicisme és titllat d'excloent i selectiu, sent, diuen els reformistes, la principal causa dels índexs de fracàs escolar. Semblant contraposició entre competències i coneixements no sols és falsa sinó que, a més, és contraproduent, sobretot quan es tracta de definir la noció de “competència”, definició que resulta abstrusa i complexa si se l’ailla del domini d'una sèrie de coneixements. L'habilitat, entesa com “un saber fer pràctic”, no s'adquireix en el buit. Es requereix ancorar-la en matèries específiques i desenvolupades conceptualment mitjançant aprenentatges profunds. Tot això està relacionat amb el número i la força de les connexions, en les xarxes neuronals de la ment, entre idees, fets o procediments. D'aquesta manera, l'alumne sabrà aplicar a contextos diversos el coneixement adquirit (tal com proposa l'enfocament competencial) quan el vinculi als aprenentatges profunds. Serà capaç llavors, però només llavors, d'aplicar allò après a noves situacions. Resulta, llavors, que l’aplicació competencial requereix de l'aprenentatge profund i no del facilisme que ens venen habitualment des de les postures pedagogistes de la reforma. No cal dir que per a aconseguir l'anhelat domini competencial l'alumne necessita del bon acompliment del professor de la disciplina, que ha de tenir un extens coneixement de la seva matèria.
Sense la prèvia adquisició de les capacitats lector-escriptores i del càlcul és evident que tota aquesta complexitat abstractiva que porta a l'educand a la consecució de la competència no seria possible. En concret, en la lectura el que s'activa quan fixem l'atenció en el text és la persona sencera, és a dir, no sols la facultat significativa, sinó la relacional i imaginativa. Tot això redunda en un major autoconeixement ja que, amb cada nova història llegida, posem en joc habilitats maduratives d'empatia, judici crític, sorpresa i curiositat que ens acosten a la humanitat de l’altre, on s'acaba reflectint també la nostra.
Dibuixat el marc general de denúncia, així com d’intervenció guaridora en defensa de l’ensenyament que els autors proposen, passo a destacar tres aportacions concretes d’especial rellevància que trobem entre la diversitat d’enfocaments. En primer lloc, l’anàlisi de la base doctrinal de la darrera llei d’educació estatal, la LOMLOE, que conté un paralogisme flagrant quan planteja la promoció del principi superior de l'educació universal, com a garant de la igualtat d'oportunitats, que ha de dur a terme la institució escolar, per acabar patinant en el moment en què el significat de l'escolarització ja no és la universalitat del coneixement, ni la igualtat de les oportunitats, sinó el simple ser a l'escola, com a vehicle de socialització i funció d'integració social. Cal destacar que aquests eren els mateixos objectius que perseguia l'escola del Tercer Reich, amb l'afegidor de l’adoctrinament ideològic, consistent en una propagació d’un realisme de caire heroic i popular, dirigit contra l’idealisme cultural d’arrel il·lustrada2. Avui -com ahir en el cas esmentat- l'escola ja no ensenya, sinó que es limita a aparentar-ho, ja que el que menys importància té és que els alumnes aprenguin. I malgrat que el fons ideològic ja no té a veure amb el racisme ari d’una comunitat de destí arrelada a un espai nacional suposadament amenaçat, la reducció de la funció educativa a la integració social de l’alumnat consolida, sota principis ideològics progressistes, un model escolar dual, amb una escola pública assistencial destinada a garantir, per a tot alumne, l’obtenció d’unes competències bàsiques mínimes que, en el fons, s’adeqüen a un mercat laboral de treballadors poc qualificats, per un cantó, i una escola concertada/privada destinada a estimular nivells de coneixement superiors per afavorir a l’elit privilegiada que aspira a treballs i càrrecs d’alta qualificació, per l’altra. Es segrega, en conseqüència, l’alumnat, bloquejant l'ascensor social amb polítiques estigmatitzadores i contràries a l'universalisme il·lustrat.
En segon lloc, en aquesta mateixa línia de reducció de l’escola a instrument afavoridor de la producció econòmica, en lloc de ser el vector de difusió de l’humanisme il·lustrat, cal alçar la veu i preguntar-se -contra el discurs pedagogista i el seu constructivisme utilitarista- si es realment convenient replicar a l’escola el model productiu econòmic i social actual. L’exemple més tenallador el tenim en el foment de les competències, que responen a les demandes del mercat laboral. Per competència s'entén el saber ser, una combinació de coneixements teòrics i pràctics favorables a l'interès empresarial. És el mercat laboral el que apareix com un mercat de competències al qual el capital humà s’ha d’adaptar, per la qual cosa transcendeix l'àmbit escolar. Per la seva part les denominades competències són habilitats (trets de personalitat) estimulables, però no ensenyables. La seva existència i adquisició genèrica procedimental és un mite. Per això, sustentar una reforma educativa amb l'únic propòsit de garantir la seva adquisició no sols aboca aquesta reforma al fracàs sinó que comporta assumir les tesis de la patronal que redueix la condició ciutadana a la condició del treballador, en el pitjor dels casos, o al de l'emprenedor, en el millor. Un emprenedor és aquell que actua en l'àmbit privat, en condicions pròpies del mercat. La reducció i substitució del ciutadà per l'emprenedor és un pas decisiu cap a la privatització definitiva de l'espai públic, ja que l'emprenedor prescindeix d'arrels i vincles socials. Per què s'adopta aquest camí si educativament és perjudicial? La resposta passa per admetre la rendició incondicional del sistema educatiu a l'interès econòmic, pervertint amb això el concepte mateix d’“escola”, la skholé grega, aquell temps lliure d'obligacions i interessos particulars que feien possible l'accés al coneixement comú. De fet, el que ataca el model competencial és justament la transmissió del coneixement com a base de la funció educativa, promovent la generalització de la ignorància i la incapacitació intel·lectual de l'alumnat.
Hi ha la possibilitat, ateses les orientacions de l’OCDE, que aquest sigui l'objectiu: que el coneixement superior no sigui necessari per a bona part de l'alumnat. En tenen prou amb ensinistrar-los en sabers pràctics per a l'empresari que els acabarà contractant. La seva formació es redueix a coneixements superficials i a habilitats socials. Una altra cosa és, en canvi, la formació destinada als cridats a ocupar llocs d'alta qualificació. La formació tecnocientífica avançada i el saber humanístic crític es reserva a aquells que han de liderar el futur de transformació econòmica, productiva i política de les nostres societats, en un model d'enginyeria social que dinamita per complet l'ascensor social i consolida els coneguts privilegis de classe.
Igualment preocupant resulta, en tercer lloc -seguint amb la línia de promoure pedagogies que són convenients per al mercat-, la conversió de l’alumnat en capital humà revaloritzable al llarg de la seva vida. La reforma educativa no promou cap reflexió crítica amb la realitat precaritzada, desigual i antidemocràtica que imposa el sistema econòmic neoliberal, el qual persegueix crear un “home nou” -un cop més amb clares ressonàncies històriques amb la pedagogia promoguda pel totalitarisme-, adaptat a les condicions indignes de la precarietat. L’“home nou” accepta la desregulació, la inestabilitat laboral i vital, la gradual privatització directa o mitjançant externalitzacions, la mercantilització de si mateix, etc. Cal formar-lo, però, reforçant la seva adaptabilitat, resiliència, auto-explotació mitjançant la conversió de si mateix en marca, submissió i inacció davant l'abús, narcisisme, egoisme, individualisme... Trump és el major exemple d'aquest home nou que va començar a dissenyar-se en l'era del turbocapitalisme de finals del segle XX, quan es promou el concepte de “tittytainment” que engloba el programa de “pits i entreteniment” amb el qual distreure a la majoria de la població que resultarà sobrant, en el futur de l'economia mundial.
Aquest programa impacta de ple a l'escola pública que sofrirà, des d'aquest moment, la degradació per a adaptar-se a l'era de l'entreteniment imperant. Els procediments per a desactivar la qualitat educativa de l'ensenyament passen per avançar en la privatització i oferir un model de competències transversals com a solució a l'adaptabilitat al mercat de l'alumnat, en plena era de la fi del treball digne i estable. En la consecució dels objectius esmentats, el poder compta amb la nostra apatia i inoperància per a implantar el seu programa educatiu i social neoliberal de semiesclavatge laboral. Per a satisfer el programa de l’“home nou” l'escola reformada posa en marxa quatre innovacions: l'enfocament competencial, la tecno-utopia, la infantilització i la emoticràcia. No insistiré en la refutació del model competencial ja exposada anteriorment. Respecte a la tecno-utopia, la inclusió de les noves tecnologies a l'aula aporta series desavantatges com la introducció d'un potent distractor de l'atenció que afavoreix l'addicció i docilitza a l'alumnat, disposat a adoptar una mansuetud acrítica sempre que li permetin continuar utilitzant el mòbil o l'ordinador. Passem, d'aquesta manera, de l'esbombat nadiu digital a l'esperable cretí digital. Això és així perquè la tecnologia no es dissenya per a promoure l'educació sinó el consum. Que el coneixement estigui en la xarxa no significa que sigui accessible, ni que qui no està avesat sigui capaç de saber què ha de buscar. Comptat i debatut, la inclusió de les TIC a l'aula ha acabat afavorint, únicament, a les grans multinacionals tecnològiques. En referència a la infantilització i l’emoticràcia, l'escola reformada afavoreix la recessió infantil de l'alumnat substituint el programa de continguts i coneixements per pràctiques emotivistes que condueixen a la satisfacció del desig i a la sobrealimentació del jo narcisista, que resulten incompatibles amb la sociabilitat i el civisme. Lligat a tot això, apareix el discurs de l'emocionalitat, amb l'obsessió per la seva gestió a l'aula i en cada alumne, afavorint, així, l'intrusisme psicològic. La flaquesa de l'enfocament de la intel·ligència emocional radica en la fi perseguida: no es pretén que l'individu comprengui les seves pròpies emocions i sàpiga gestionar-les, sinó que es busca que l'individu se senti acceptat, autèntic i pertanyent al grup, és a dir es busca la seva conformitat amb la realitat imperant, la seva domesticació i inclusió acrítica, per la qual cosa tan sols fomenta tècniques de control social. L'estandardització en l'etapa escolar afavorirà la seva adaptabilitat a un mercat laboral abusiu, per la qual cosa acaba sent eficaç per a l'interès del sistema neoliberal imperant. Contribueix, així, a la derrota completa de l'ideal il·lustrat enfront del Leviatan del mercat.
Una escola que desterra el coneixement i aprima les humanitats fa passos de gegant vers al tancament definitiu de la cultura per la trivialització de la seva transmissió. Quan l'espectacle i la pallassada, que entreté i distreu es fan amos de l'escola, la cultura fineix sense remissió. I amb ella decau la contradicció, la controvèrsia, el sortir del que és políticament correcte -l'equidistància- que domina el gust i converses contemporànies, on la imparcialitat és la virtut de la bona educació, encara que comporti la indiferència davant el sofriment aliè de la minoria -o de la majoria-, ja que la disputa argumentada incomoda més que la submissió al parer dominant, en una societat anestesiada i fascinada pel seu aparent domini tècnic sobre la naturalesa. La cancel·lació de l’educació obre pas a la neteja ideològica i a l'oblit de la tradició clàssica, que estan convertint l'escola en l'espai distòpic de la clonificació del pensament. Contra aquestes amenaces cal armar-se. Aquest assaig ens proporciona tot un arsenal.
1Andreu Navarra, David Rabadà coordinadores, La educación cancelada, ed. Sloper, 2022, Palma de Mallorca.
2 Vegeu, al respecte, les teories d’Ernst Krieck a la seva obra Volk im Werden (Un poble en formació), Gerhard Stalling, Leipzig, 1932,
Cap comentari:
Publica un comentari a l'entrada