Al 1933 el filòsof Karl Jaspers, en una comunicació amb Heidegger1, diagnosticava els mals de l’ensenyament a la universitat del seu temps, afectada pels plans d’estudi reformistes de l’època de Weimar que s’havien caracteritzat per promoure una bildung de tall personalista i antioccidental, com a conseqüència de l’operació de reconstrucció de la identitat alemanya, malmesa després de la derrota de la Primera Guerra Mundial i les humiliants condicions imposades pel Tractat de pau de Versalles. Sense entrar a considerar en profunditat els trets definitoris d’aquella instrucció, que desconec, més enllà de recordar la inquietud per la novetat que va caracteritzar tot el període cultural de la República de Weimar2, val la pena destacar els aspectes que Jaspers denuncia i que, sorprenentment, tenen una gran similitud amb els mals que afecten a la nostra escola, també àmpliament reformada.
A grans trets, Jaspers assenyala: 1) desmembrament de les disciplines especialitzades, és a dir, l’equivalent a l’actual política de desaparició de les especialitzacions. 2) Escolarització creixent i orientació unilateral cap a la professió, amb un interès cada cop més gran per la disciplina pedagògica i les ciències de l’educació que havien esdevingut, per primera vegada, estudis universitaris durant l’esmentada República de Weimar3 i que avui assumeixen el paper protagonista de la innovació qualitativa en educació, sense haver assolit, però, l’estatus de ciència. 3) L’intervencionisme de l’administració, que enguany arriba al paroxisme d’imposar metodologies d’ensenyament mancades d’evidència científica que avali el seu ús, reduint la llibertat de càtedra a la mínima expressió. 4) Descens del nivell general de l’ensenyament, que també constatem a casa nostra en cada nova prova avaluativa externa a la que es sotmet el sistema educatiu català. 5) Abús de la llibertat d’aprenentatge, on no s’aplica el correlat implícit en la llibertat, l’exclusió dels que no compleixen les exigències, desgavell que, en el nostre cas, es tradueix en pràctiques com l’aprenentatge basat en projectes a edats primerenques o l’emotivisme pedagògic, que posen l’alumne en el centre del procés atorgant-li condicions que no té per a «construir» els seus propis aprenentatges.
La «solució» a aquests mals, en els que Jaspers ja no tindria incidència -a diferència de Heidegger-, va conduir a la implantació del principi del cabdillatge per part de la pedagogia nacionalsocialista, que va assumir les tasques educatives a l’escola alemanya a partir del 1933, un cop la República de Weimar va ser enderrocada pel nazisme. El projecte educatiu que Rosenberg, Krieck, Baeumler i altres teòrics educatius del NSDAP impulsaren, sota el principi del lideratge fort, va consistir en la implantació del programa del Nou Home, que exalça qualitats com la resiliència, flexibilitat, perseverança o la iniciativa, els mateixos valors que avui advertim en la verborrea reformista del model competencial que es vol impulsar com a mesura adaptativa a les condicions canviants del present, que requereixen un tarannà emprenedor i una voluntat submisa i obedient a les necessitats del mercat. L’Escola Nova d’avui defineix, com a competències que cal assolir, trets més aviat propis del caràcter atribuït a l’Home Nou del nacionalsocialisme.
Sense ànim d’estendre acusacions, sinó més aviat amb la voluntat de parar esment a paral·lelismes i similituds entre èpoques i models educatius, no deixa de sorprendre’m que la deriva actual de l’ensenyament a casa nostra provoqui les mateixes penúries que Jaspers denunciava i calqui objectius, terminologies i procediments que també definien la pedagogia del nazisme. No hi veig mala fe en aquestes semblances, però sí una greu ignorància en relació a allò que les autoritats educatives s’entesten en promoure, sense considerar les matrius d’aquestes pedagogies ni les implicacions que té la seva promoció. Lluny de tranquil·litzar-nos, saber que qui té la responsabilitat de prendre decisions ho fa tot ignorant antecedents i conseqüències de les seves polítiques, ens deixa en la intempèrie i el desarrelament absoluts, doncs, no hi ha res més perillós que la ignorància activa de qui es creu expert, sense ser-ho, ni res més desencoratjador que saber a quins ports arribarem si seguim camins equivocats.
1K. Jaspers, Notas sobre Martin Heidegger. Mondadori. 1990, pàg. 260.
2Vegeu al respecte la pág. 303 de l’assaig de Horst Möller, La República de Weimar, Ed. Machado Libros, 2015.
3Vegeu Tröhler, D. (2016). Los fundamentos religiosos de la bildung como epítome de la educación alemana y su fundamental recelo antioccidental. Historia De La Educación, 35, 123–143, en especial la pàg. 134. https://doi.org/10.14201/hedu201635123143
Ben vist, de fet, hi ha una ignorància general a la nostra societat de com es va arribar a sistemes totalitaris, per molt que ara tothom parli de feixisme. A més, una ignorància dels mateixos professionals de l'educació, que no coneixen l'evolució històrica de l'ensenyament al nostre país. Després, la dita que l'infern és carregat de bones intencions. El canvi de tot això no ha de venir de la llei del pèndol, i en part depèn dels nois i noies que pugen, amb qui hem de poder tenir converses més honestes. Ara, no sé veure com això es pot articular més i millor ara per ara.
ResponEliminaBen cert, Ramon. Comencem, en tot cas, desinflant el globus de la innovació que acompanya, encara, a la reforma educativa, a casa nostra. Fer el contrari, és a dir, obviar els lligams que tenen les actuals pràctiques educatives amb les pedagogies del passat sí que seria molt deshonest per part nostra
Elimina