El Messies de Händel-Mozart amb muntatge escènic de Robert Wilson

 

Assistim a la representació al Liceu de l’oratori de Händel, amb l’arranjament de Mozart, que el director teatral estatunidenc Robert Wilson ha portat a l’escena barcelonina en un muntatge, pretesament avantguardista, que redueix l’escenari a un espai cúbic dominat per la llum blanca en alternança amb la foscor, en un clar-obscur que resulta adient per emmarcar una obra musical de textura barroca, efectista, excessiva i grandiloqüent, amb moments de sublim intensitat lírica, ressaltats per corals triomfals que toquen l’ànima de l’oient, elevant-la fins a la lluminositat del missatge evangèlic.

Menció especial mereix la interpretació de l’orquestra, el cor i els solistes, sàviament conduïts pel Josep Pons, capaç de despertar en l’oient tots els matisos mozartians que amplifiquen la sonoritat original de l’obra del mestre alemany, al mateix temps que manté viu l’esperit contrapuntístic que Händel sublimà en una de les creacions més majúscules de la història de la música. No em correspon a mi, simple aficionat enamorat del barroc, elogiar una peça que altres, molt més qualificats, com l’Stefan Zweig, eleven a un dels “moments estel·lars” de la humanitat[1], en clara referència a la transcendència d’un oratori que confegeix esperança i joia a una humanitat, massa sovint, tant ahir com avui, confusa, perduda i desnortada.

Així, doncs, més enllà de constatar la cabdal aportació del músic alemany fincat a Londres a l’eixamplament de l’esperit humà, em pertoca valorar l’experiència creativa de l’escenificació d’una música pensada per ser escoltada, més que representada o visionada. ¿I què és el que l’espectador contempla a l’escenari, al so de les notes executades pels brillants intèrprets? Wilson, per a la seva posada en escena, recorre a un conjunt de referències simbòliques, no necessàriament coherents amb el missatge religiós que conté la peça, malgrat hi ha indicis fiduciaris de la relació litúrgica, més enllà de la lletra bíblica i evangèlica recollida pel llibretista, el Charles Jennens, com les referències explícites al bateig o a la crucifixió. En general, però, ni el vestuari lluit pels solistes, ni les imatges, objectes i altres figurants -una nena, un vell, un ballarí...- guarden entre sí sentit escènic, en una convergència forçada i artificiosa que ressalta l’absència de relat, més que la coherència compositiva. Com si el Wilson assumís que l’oratori sacre, en consonància amb l’austera litúrgia luterana, no admet teatralització, ni tan sols figurativament, opta per allunyar-se de la narrativitat i es deixa endur pels efectes de llum, atrezzo, vestuari i imatges superposades, elements tots ells d’escenografia que acostumen a acompanyar la història, tot emmarcant-la i accentuant el seu missatge, però que, en el cas que ens ocupa, omplen tota l’escena, constituint-se en el marc daurat d’un quadre buit de figures i ple de sons, que s’eleven com una gran catedral que no requereix majors ornaments que les notes entrelligades en alts i baixos, alçats a major glòria de Crist.

En el seu afany per remarcar el text, i la música, ofereix abillaments que acompanyen però no il·luminen l’escena, com qui fa una vetlla desconeixent el difunt, en un distanciament més ocultista que efectista, si es té en compte el fons narratiu de l’oratori, la vida de Crist, una de les històries que més llegat ha generat en la nostra cultura. L’escenògraf estatunidenc ho justifica dient que, per ell, l’oratori del Messies és un viatge espiritual. I és clar que ho és. Caldria aclarir-li, però, que és el viatge espiritual que condiciona tota una tradició de la qual, vulguem o no, som hereus. No pretenc, amb això, convertir-me en defensor de les tradicions i les transmissions culturals; la creació artística ha fet de la transgressió el motor de transformació no només de la cultura sinó, inclús, de la societat. Però tota transgressió, com tota evolució, conté un missatge prou reconeixible com per fer-ho, per als seus detractors, discutible. La posada en escena del Messies de Wilson es un exercici esteticista, completament buit de contingut i missatge. Ni tan sols les metàfores visuals que utilitza tenen la força transgressora requerible en un artefacte volgudament distanciat del propòsit lloatori original de la peça musical litúrgica. Com a tal, escenifica prou bé l’ocàs imparable de la cultura textual en la que ens trobem immersos. Sense missatge que oferir a l’oient, el mitjà, com deia McLuhan, es converteix en el missatge, desplaçant de la mirada pública tot contingut i significat, més enllà del mer artifici efectista.

Una imatge escènica buida que acompanya un text virtuosament musicat que, fidel a la seva font bíblica original, Händel -tan teatral ell- va voler no representar escènicament, potenciant, així, el seu missatge. Wilson, doncs, no podia ser més transgressor en concebre la seva escenificació. El problema, sospito, és que ni tan sols és conscient de l’atzagaiada, a diferència, per exemple, dels Monty Python amb la seva Vida de Bryan. Aquesta és la conseqüència de viure en un temps què, entregat i rendit a la imatge, ja no reconeix ni tan sols el poder subversiu d’aquesta sobre la cultura textual bíblica.

---

[1] Stefan Zweig, Sternstunden der Menschheit, 1927. Hi ha traducció al castellà: Momentos estelares de la humanidad, Editorial Acantilado, 2003.

Experts, virtut i educació

 

L’amic Robert Veciana, en la seva excel·lent darrera entrada al blog La solitud del guerrer [1], a propòsit del Laques, posa l’accent en la figura de l’expert, tot acostant-se a la consideració grega i platònica que tindria l’accepció del terme, vinculada a la transmissió de la virtut -areté-, per establir el contrast amb l’educació actual. Certament, la comparació és meritòriament pertinent, ja que, més enllà d’extreure lliçons sobre la intencionalitat que té la filosofia per Plató, ens resulta aclaridora sobre el paper dels “experts” educatius que piloten les decisions polítiques del nostre Departament d’Educació amb les quals es vol garantir la governança d’un model ajustat a les necessitats humanes, cíviques i professionals del jovent català, en etapa formativa.

A aquesta figura de l’expert, així com a la diferència que podem indagar en relació al significat que Plató li dóna al terme, em refereixo a continuació. L’expert en educació és avui algú que acredita un saber tècnic -en pedagogia, en gestió de personal, en neurociència, en psicologia emotiva-afectiva, etc. fins cobrir tot el ventall de perfils que assessoren el responsable polític que comanda el Departament- suposadament útil per resoldre les complexes problemàtiques amb les que els docents, les direccions i les pròpies famílies lidiem a diari en les aules del país. La suposada utilitat rau en el perfil científic que revesteix el seu càrrec d’una confiada seguretat en disposar dels remeis adients per abordar, amb garanties d’èxit, les dites problemàtiques. Encara que la seva expertesa es sustenta en les ciències humanes, les menys exactes de totes, és el seu tarannà científic allò que el capacita davant l’opinió pública per diagnosticar, promoure i transformar el desgavell educatiu en un model profitós d’excel·lència escolar. Imbuït en la seva creença d’enginyer social està convençut que el problema educatiu -com el problema demogràfic, el problema sanitari o el problema del transport públic, p.e. en el cas d’altres Departaments del Govern- no podrà resistir les seves solucions tècniques. La seva expertesa té a veure amb els mètodes de la ciència i amb les eines estadístiques que dibuixen patrons, tendències i mètriques amb les quals retorçar la realitat fins emmotllar-la als resultats requerits.

Algunes de les eines presents en el seu mètode són prou conegudes: l’expert fa bandera de la seva externalitat. Pren distància i s’ho mira des de fora. Situant-se en un pla superior afina l’anàlisi i fa de la impersonalitat del seu estudi el valor qualitatiu que li atorga objectivitat. No cal dir que aquesta separació de la realitat l’allunya d’allò que estudia, renunciant al compromís amb els agents educatius que diu tutelar. Per això, quan les coses no surten com un s’espera el recurs habitual és culpar als demés: l’alumnat immigrant, responsable dels mals resultats de les proves avaluatives, els docents, reticents al canvi pedagògic, etc. En segon lloc, l’expert adopta una actitud neutre, en consonància amb el seu calculat distanciament. Redueix el món educatiu a dades i selecciona aquelles que li semblen apropiades per a justificar o maquillar resultats. No busca dotar de sentit les decisions polítiques que avala amb la seva expertesa, ja que aquestes decisions són el fruit necessari dels canvis i transformacions que experimenta la societat, i no li correspon a ell -tampoc al polític- divagar sobre la bondat i adequació d’aquests canvis. “És el que hi ha” i en lloc d’avaluar la moralitat de la novetat urgeix aplicar-la, donat que el pressupòsit del nostre temps és que tota novetat és, essencialment, bona. En tercer lloc, l’expert domina les tècniques d’anàlisi de les ciències socials. Les enquestes i les estadístiques es conjuguen amb les eines de la IA per generar plans d’actuació, protocols i formacions destinats a la transformació definitiva de l’escola en “entorns eficaços d’aprenentatge”, on el que menys importa és allò que han d’aprendre, sent només rellevant el procés, en consonància amb la idea que el futur professional del jovent només serà reeixit si aquest està disposat a acceptar la possibilitat del reciclatge formatiu permanent. En quart lloc, l’expert promou mesures universals encobertes. Així, tot i fer bandera de la inclusivitat a l’escola i el tractament de la diversitat a l’aula, en el seu esperit científic nia la convicció de la uniformització. Cal igualar l’alumnat, encara que sigui en la mediocritat del saber competencial, i allunyar-lo de les vel·leïtats de la cultura, que ha esdevingut, amb la seva varietat, una font de problemes socials, més que la seva solució. L’al·lèrgia al saber de l’expert es veu compensada per l’enyor del mètode, l’eina decisiva per pensar amb criteri (el que l’expert anomena “esperit crític”, i que no consisteix en res més que en adoptar el parer dominant de la majoria “ben pensant”, que coincideix amb l’alineament promogut pel propi expert).

L’expert de la modernitat tardana promou el tancament cultural i la seva substitució per la dupla de la tecnologia i el mètode científic com a únic saber autèntic capaç, en vista dels èxits assolits, d’incrementar el progrés social i humà. Esquiva la qüestió socràtica de “com ha de viure l’home”, la que ocupava i preocupava a l’expert i professional del saber en l’Atenes del s. Vè a C. -per això Sòcrates està tan interessat en interrogar-lo-, i que té a veure amb la possibilitat de la transmissió de la virtut, considerant-la, abans que res, una qüestió moral i política. Com a tal, s’emmarca en una tradició cultural, més que tècnica. Aquesta tradició assumeix que hi ha uns sabers millors que altres, i que hi ha uns homes més grans que altres, en haver arribat més lluny en el coneixement de la realitat, raó per la qual la seva companyia -encara que només sigui a través de la lectura- enriqueix l’esperit dels joves, encaminant-los envers les qüestions que desvetllen el sentit primordial de l’existència, al mateix temps que exemplifiquen conductes morals i socials dignes de ser imitades. En el diàleg platònic del Laques, com bé diu l’amic Robert, la “correspondència entre el que es diu i el que es fa” és el nucli de la lliçó del filòsof. Tenir present aquest principi, no només permet assolir un criteri guaridor davant la confusió o l’error present en les lliçons d’altres experts, sinó que, diacrònicament, ens alerta, en el nostre present, de la mediocritat inherent a una concepció de l’ensenyament que considera que “el dir” -la cultura- fa nosa i que, en canvi, “el fer” -la tècnica- és l’única mesura de l’excel·lència humana que cal transmetre. En lloc d’aixecar els nostres joves a esquenes de gegants[2] com Plató, Sòfocles, Dante, Shakespeare o Cervantes, per fer-los capaços d’albirar horitzons que eixamplin i millorin l’ànima, l’expert educatiu prefereix igualar-los en l’homogeneïtat d’unes tècniques i mètodes aplicats en modes reiteratius, universals, mecanitzats i desproveïts de tot nervi vital, per fer tasques més pròpies de nans robotitzats que d’esperits autònoms i “aristocràtics”. Ja que recordem a Bernat de Chartres, neoplatònic del segle XII, convé repetir amb ell tantes vegades com calgui -fins que els hi xiulin les orelles a tots els nostres experts educatius-, que “l’enemic de l’home és la seva pròpia ignorància; el seu amic, el saber”.

 

---

[1] https://robertveciana.blogspot.com/2024/03/por-valor-i-educacio-5.html

 

[2] La coneguda frase “Si he arribat a veure més lluny que altres és perquè vaig pujar a esquenes de gegants”, atribuida a Newton, apareix referida en el Metalogicon de John de Salisbury, al seu mestre Bernat de Chartres: “Dicebat Bernardus Carnotensis nos esse quasi nanos, gigantium humeris incidentes, ut possimus plura eis et remotiora videre, non utique proprii visus acumine, aut eminentia corporis, sed quia in altum subvenimur et extollimur magnitudine gigantea”.

Visita a l’exposició IA: Intel·ligència Artificial

 

La mostra dedicada al passat, present i futur de la IA que fins al proper 17 de març es pot visitar al CCCB té l’extravagant caràcter de les fires-espectacle de finals del segle XIX, on el visitant podia abismar-se en la contemplació de ginys i criatures que desafiaven i qüestionaven l’ordre natural de les coses, amb un esperit més circence que crític. En l’exposició que ens ocupa, l’usuari, obnubilat pel bombardeig constant dels mitjans, lloant uns els avenços de la IA, fins al punt d’anunciar una nova Revolució Tecnològica, o advertint, altres, dels riscos i perills que conté, fins predir la fi de la humanitat, acudeix amb la fe de l’iniciat o amb la malfiança de l’apòstata, per trobar-se amb un desplegament d’instal·lacions que exemplifiquen usos reals i possibles d’aquesta tecnologia, alternant-se amb informació sobre el seu origen i la seva història, en un diàleg constant amb la ciència ficció i les arts (amb predomini de la literatura i el cinema). En tot cas, la voluntat de sorprendre i entretenir és més viva que la d’instruir i formar el públic, raó per la qual la sensació d’espectacle circense acaba imposant-se. Com en les fires decimonòniques, la xerrameca i la retòrica omplen l’espai expositiu conduint el visitant per un recorregut, en ocasions, interactiu que explora semblances i amplifica diferències amb la intel·ligència humana, suposadament -o almenys així ho preconitzen els autors inicialment- amb la intenció de promoure el debat sobre el seu ús, la seva regulació i la responsabilitat que genera la seva implementació.

Deu ser perquè al darrera de la mateixa hi trobem una corporació com la Barcelona Supercomputing Center, interessada en promoure el desenvolupament computacional que es troba a la base de la IA generativa, que ja ha donat resultats com el ChatGPT, eines desenvolupades pels gegants tecnològics privats, que les sensacions que acompanyen el visitant són més pròpies del publireportatge que les d’un recorregut analític i objectiu per la nova selva tecnològica. L’efecte fascinador s’escampa fins el desassossec quan ens presenten intel·ligències generatives capaces d’aprendre de les seves pròpies respostes fins superar en molt poc temps l’habilitat humana en jocs com el go xinès, un joc de taula d’estratègia més complex que els escacs, com és el cas de la IA AlphaZero. L’efecte pertorbador pot arribar a ser extàtic quan es combina el resultat de l’aprenentatge intel·ligent i opac de la màquina amb el somni leibnizià de la codificació del pensament en un llenguatge formal que ens apropi a la Raó universal divina dels copossibles. Per cert, una de les peces de l’exposició és una de les famoses màquines de calcular ideada pel filòsof alemany a mitjans del segle XVII, com a precursora dels nous codis que popularitza la IA.

Només formalment, però, el desenvolupament actual de la IA pot assemblar-se a la metafísica universalista de Leibniz, que pren com a perspectiva la ment divina per concebre el “millor dels mons possibles”, malgrat les intel·ligències artificials generatives també escullen entre una gran quantitat de possibilitats -dades, en el seu cas- aquella que resulta, des d’una perspectiva lògica, la més apropiada per confegir un text o una imatge que respongui a la demanda inicial de l’usuari. La seva tria, però, es basa en la informació acumulada en les bases de dades en les que poua, sense ser conscient si, realment, aquesta tria és la millor des de la perspectiva intencional i no merament probabilística. Per no parlar dels biaixos a que està exposada quan la informació de partida es troba ideològicament decantada. Estem lluny, doncs, dels escenaris grandiloqüents que s’apressen a albirar l’assoliment del nivell humà d’intel·ligència per part de la màquina, tan lluny com de la pressuposició que adquireixi el nivell de consciència que li permeti comprendre fets i prendre decisions que igualin el sentit comú humà. Tal com Descartes reconeix a la Primera part del Discurs del Mètode, el “bon sentit”, o la capacitat de jutjar bé i diferenciar allò vertader d’allò fals, és igualment present en totes les ments humanes, siguin pròpies de savis o de llecs, fet que segueix marcant la diferència respecte a les intel·ligències artificials. Només cal llegir al filòsof francès per reconèixer la impostura de hi ha en la xerrameca dels tecnòlegs que venen avenços en eines generatives capaces de resoldre tasques específiques, a partir de patrons estadístics extrets de grans quantitats de dades, com a veritables fites d’una intel·ligència superior, quan aquestes mateixes màquines pateixen de manca absoluta de comprensió, què és el que fa possible el “bon sentit”, que atorga a la ment humana la capacitat moral, la dimensió veritablement superior de tota intel·ligència.

Tornant a l’exposició, trobo a faltar alguna reflexió que ubiqui al visitant en aquesta direcció crítica, obrint-li els ulls sobre les limitacions reals i els perills d’aquestes tecnologies, capaces de recrear respostes i creacions humanes, tot imitant els nostres sabers, sense cap sentit de la responsabilitat final dels seus actes creatius, que fan passar per creïble i real allò que és fals o simplement un plagi camuflat sota la dissimulació de la novolatria. El resultat és un cúmul de soroll i imatges, amb un alt poder retòric que enlluerna, sorprèn i capfica l’espectador, al mateix temps que oculta l’absoluta manca de compromís d’aquestes tecnologies amb la veritat i amb la bondat que l’acompanya, quan es tradueix en saviesa humana. Com diu el pedagog Philippe Meirieu, parlant del ChatGPT, la mostra del CCCB “omple el desig de saber, però mata el desig d’aprendre”. Espanta saber que el nostre benvolgut Departament d’Educació hagi triat aquestes intel·ligències artificials per personalitzar l’aprenentatge de l’alumnat. El temor que 2001 una odissea de l’espai volia transmetre a l’espectador amb un supercomputador, Hal 9000, més intel·ligent que els mateixos tripulants humans de la nau espacial, comandant la missió, resulta risible si el comparem amb la imatge del mico tecnològic presidint i produint el saber que consumirem els humans, en un futur molt proper, que, en forma de cartell publicitari, il·lustra la mostra. 

Desconstruint situacions d'aprenentatge

 

L’escola actual es troba immersa en la crisi, afavorida per la societat de l’espectacle, del relat postmetafísic, que assola, des de fa anys, el nostre món postmodern. En el cas escolar, la crisi es tradueix en el qüestionament de metodologies tradicionals com la classe magistral, substituïda pels projectes i l’aprenentatge per situacions, o en la sistemàtica davallada de continguts en les diferents matèries, justificada per l’alarmant carència d’atenció duradora del nostre alumnat. Com que els alumnes ja no són capaços de parar atenció durant gaire estona, i com que cada cop tenen menys eines discursives per entendre i seguir una argumentació oral o escrita, l’administració educativa, aconsellada per eminents pedagogs, ha decidit transformar l’escola en un espai amic, en comptes d’un entorn d’exigència, un indret soci-afectiu, en lloc d’una porta d’accés al saber, un camp d’experimentació, més que el món cultural dels grans relats explicatius de la tradició occidental que havia sigut anteriorment. El resultat de tot plegat és el monumental efecte trivialitzador que copsen els usuaris de l’escola pública, ja siguin alumnes, adaptats a concebre l’aula com una extensió -més calentona i acollidora en les primeres hores del dia- del pati i no com un espai d’aprenentatge, ja siguin professors, cada cop més atrapats en els dubtes hamletians de ser i actuar com a docents o com a monitors d’esplai, ja siguin les famílies, que ensumen que alguna cosa fa ferum darrere tot l’entremat muralístic que empapera les parets de passadissos i aules amb “evidències” d’aprenentatge de projectes xupiways elaborats, mecànicament, pels seus propis fills que, d’altra banda, presenten limitacions severes en lectura i càlcul bàsic.

Posats a furgar en les misèries d’un model escolar entregat a l’entreteniment més que al coneixement, em vull aturar, en aquest cas, en l’anàlisi d’un dels florons de la llei Celaá, les situacions d’aprenentatge. En el nou model educatiu són considerades el punt de partida del procés d’aprenentatge, però, a la vegada, tenen intenció finalista ja que han d’engrescar i motivar l’alumne, a més de connectar amb els seus interessos i permetre-li prendre decisions. Donat que, per a què siguin eficaces, cal que despertin algun al·licient en l’alumnat, el primer precepte que la llei estableix en la descripció d’aquesta metodologia, la contextualització de la situació, en el marc d’un dels sabers bàsics, ja no pot assolir-se. Contextualitzar és revestir la situació pràctica del marc conceptual més ampli possible, per tal que l’aprenentatge transcendeixi el cas particular que la situació planteja i pugui esdevenir un coneixement aplicable a noves situacions, properes o allunyades de la que el docent pretén que sigui desvetlladora. Només així aquell coneixement esdevé plenament competencial, en el sentit que l’alumne el reconeix com una eina resolutiva en la seva experiència amb el món. Ara bé, contextualitzar requereix, llavors, un laboriós entramat conceptual, sovint amb un alt nivell de profunditat. Per exemple, si volem que els alumnes aprenguin química a partir de situacions i experiències culinàries, des de la transformació dels aliments que poden observar i manipular en el procés d’elaboració d’un plat, cal que primer sàpiguen molta química, a risc, en cas contrari, de convertir la situació en una transmissió anecdòtica d’informació que no es diferencia del programa de receptes de cuina del canal televisiu o del youtube, al qual, d’altra banda, poden accedir en qualsevol moment, sense que calgui, per fer-ho, un entorn escolar específic. El canal televisiu de cuina té més voluntat d’entretenir que d’ensenyar. No es pretén que els seus seguidors acabin sent xefs de restaurants de la guia Michelin. Per això, els cuiners que creen i editen aquests programes en tenen prou amb generar pseudo-contextos (“la cuina divertida”, “la cuina sana”, “la cuina afrodisíaca”, etc.) per donar significació a la informació que transmeten, i el coneixement que pressuposen en els seus fans no requereix un relat expositiu extens i profund (com ara “la història de la cuina” o “la química bàsica dels aliments”) previ.

A l’escola, però, donat que cal, per donar sentit a qualsevol projecte o situació d’aprenentatge,  un treball ampli de contextualització conceptual que comporta un cert grau d’abstracció que ens allunya de l’engrescador i motivador escenari inicial de l’interès de l’alumne, correm el risc, en l’elaboració d’aquestes metodologies, d’acabar acontentant-nos amb proporcionar pseudo-contextos per emmarcar l’aprenentatge situacional, fent-lo, així, menys feixuc i més trivial, més entretingut i insubstancial, més lleuger i opac al coneixement poderós. En definitiva, fer un pas més en la direcció del buidatge de la funció instructora de l’escola que ha proscrit els grans relats, aquells que pretenien donar coherència, significació i profunditat al saber racional, ordenat, objectiu i lògic que ens ha permès fins avui, en un alt grau, la comprensió del món. Comprendre el món era fer-lo més habitable, més proper, més humà. Promovent la situacionalitat superficial del passatemps a l’escola estem decidint que resulti més hostil, feixuc i distant per al nostre jovent, que només ha obtingut, acabada la seva etapa formativa, pseudo-contextos buits i banals, que li procuren impotència, irrellevància i incoherència, i el condemnen a la precarietat, l’explotació i el desarrelament. Tot emulant a Cronos, desmuntant l’escola, procedim a cruspir-nos els nostres propis fills.