En el discurs pedagogista nostrat és habitual oferir una versió continuista entre els moviments reformistes escolars nascuts a raser dels grans canvis polítics i socials viscuts al llarg de la història recent del país1. Així, l’Escola Republicana del anys 30 del segle passat i l’Escola de la Transició democràtica, que neix amb el tardofranquisme, estarien unides per un mateix afany renovador que hauria estat escapçat per la dictadura i que les actuals metodologies reformistes pretenen reviscolar, després que l’escola catalana entrés dins d’un període letàrgic als anys 90 i a la primera dècada del present segle, abromada pels desafiaments tecno-digitals, migratoris i culturals, amb la progressiva substitució de la instrucció a través del llibre per l’aprenentatge mitjançant imatges i tecnologies de la informació.
D’aquesta manera, la retòrica reformista que rescata pràctiques educatives com l’ABP, que ja posaven en marxa les escoles del Mar i del Bosc -aquesta última dirigida per la Rosa Sensat-, o els germans Vigatà durant la Segona República -seguint les doctrines de Freinet i el seu aprenentatge significatiu i vivencial-, estaria intrínsecament connectada amb l’Associació de Mestres Rosa Sensat, que liderà el panorama innovador en educació als anys 60 i 70, amb personalitats com Marta Mata, que ofereixen una formació activa i experiencial que situa a l’infant en el centre del procés educatiu, i que arriba fins a les experiències pedagògiques reformadores recents, com l’Escola Nova 21, centrada en l’aprenentatge competencial que prepari a l’alumnat per als reptes vitals de la societat tardocapitalista.
La idea, doncs, és que la renovació és la pràctica pedagògica característica de l’escola catalana, la que ha liderat els processos transformadors de la nostra història recent, impulsant el país vers escenaris de progrés i major benestar, tot i les vicissituds i complexos desafiaments socials i econòmics, així com les amenaces i perills polítics que el país ha hagut d’afrontar en cada època. El continuisme reformador vindria a legitimar tota nova pràctica innovadora, convertint l’escola catalana no només en l’avantguarda educativa peninsular sinó en el far constructivista capaç d’harmonitzar les transformacions socials i l’èxit professional de l’educand, sota pretesos estàndards de qualitat i equitat, veritables bases del progressisme liberal que ha pilotat les polítiques educatives al llarg de totes les etapes històriques esmentades.
Si la renovació és el segell de la pràctica escolar a casa nostra, no ens ha d’estranyar que, periòdicament, apareguin noves metodologies, com les Situacions d’Aprenentatge o els àmbits interdisciplinaris, com els STEM, els nous enfocaments universalistes, amb dissenys tècnics com el DUA, o noves aplicacions digitals destinades a facilitar i ampliar l’adquisició de la competència en les diferents matèries, com Innovamat, en el cas de l’aprenentatge de les matemàtiques. Poc importa que aquestes innovacions entrin amb calçador en la planificació curricular que el docent ha de seguir per complir amb la legislació educativa, rebaixin els continguts de les matèries a píndoles complementàries en la dieta del saber i desincentivin mecanismes fonamentals en l’aprenentatge com l’atenció i la memòria. Tot sigui en benefici del canvi i la reforma, en cerca permanent de l’eficiència del model.
Lamentablement, però, el discurs pedagogista que ens ven la tradició reformista del passat com la justificació del reformisme present, s’oblida dels trencaments axiològics que propicien els canvis d’era, fent inviables les preteses continuïtats que ens volen encolomar per "naturalitzar" les innovacions. En aquest sentit, cal dir que el reformisme sorgit de l’experiència republicana del primer terç del segle XX, s’emmarca en una tradició humanista, connectada amb els ideals il·lustrats, que entén l’educació com a Bildung, és a dir, com a formació de l’esperit en totes les seves dimensions, incloent-hi la racional i la moral2.
Per la seva part, el reformisme educatiu dels anys 60 i 70 segueix pautes pròpies de la contracultura sorgida al maig del 68, que qüestiona l’educació tradicional i situa a l’alumne en el centre del procés constructiu del seu coneixement, amb confiança plena en la instrumentalització tecnològica sorgida dels avenços en computació i enginyeria, així com en la reducció a patrons de conducta programables de la psicologia conductista de l’època. La dimensió filosòfica i humanística del reformisme republicà ha estat subtilment substituïda per un racionalisme instrumental que confia cegament en les noves tècniques de la informació i en les ciències de la conducta, que colonitzaran, progressivament, l’escola. És el moment en el que la disciplina pedagògica passa a autodenominar-se "Ciències de l’Educació". Més que la formació de l’esperit de l’alumnat es cerca la seva capacitació tècnica.
Arribem, així, a l’actual tercera onada reformista que, acríticament, el pedagogisme presenta com una emanació continuista de les tradicions pedagògiques anteriors, blanquejant la seva implantació sense que calgui recórrer a evidències o justificacions que la facin necessària, més enllà de ser l’efecte de les inquietuds innovadores i l’afany de millora que encoratgen la recerca constant en les noves ciències educatives. En un context de reculada total del saber filosòfic-humanístic, com l’actual, la pedagogia ha fet seves les concepcions pragmatistes de la veritat que situen el seu criteri en la funcionalitat i l’eficàcia. Així, els moviments renovadors pedagògics actuals han contaminat el debat sobre les pràctiques educatives, convertint-les en una adaptació constant a la realitat volàtil i canviant, que revesteix i oculta, conceptualment, la voluntat esclavitzadora i deshumanitzada del neoliberalisme econòmic, interessada en fagocitar i explotar al jovent sota criteris d’adaptació i renovació constant al mercat laboral. L’apel·lació a les competències i al desconeixement respecte el futur de l’evolució tecnològica al que caldrà amollar-se, seguint la lògica instrumental de les grans corporacions financeres i digitals que estimulen i incentiven aquest nou reformisme escolar, justifica l’actual model educatiu centrat en la productivitat i la utilitat. Un triomf inqüestionable del tardocapitalisme que, per fi, ha aconseguit imposar la raó instrumental i tècnica per sobre de la transmissió cultural i la consideració moral del present com a objectius prioritaris de l’escola.
Que lluny estem, doncs, dels ideals humanístics que inspiraren les reformes de la Nova Escola en l’era republicana i que, rere el confusionisme que les acceleracions i canvis del present, ens fan creure, com si d’un mite es tractés, que segueixen impulsant les batzegades d’una pedagogia completament venuda a la lògica empresarial del mercat. Rere el relat mític s’entreveu la crua i tossuda operativitat de l’interès econòmic, entregat a la conversió de la nostra escola en un dispositiu foucaultià de control polític i ideològic que, lluny d’emancipar el jovent, l’adotzena i alinea sota principis d’eficiència empresarial. L’escola es converteix, llavors, en l’ariet amb el qual aplanar obstacles i dimensionar realitats a la mida del pensament obtús d’institucions que alimenten fosques, elitistes i sectàries intencions de reforma social, sota benintencionades pràctiques d’innovació educativa, pròpies de la tradició secular, meritades per generacions passades de mestres i pedagogs. Malauradament, l’humanisme d’aquells moviments de reforma pedagògica d’ara fa un segle, ja només és una ombra que amb prou feines oculta la monstruositat post-humanista que avui persegueixen les anomenades Ciències de l’Educació.
1Vegeu l’article d’Ignasi Aragay L’estúpida guerra de l’educació: https://llegim.ara.cat/opinio/l-estupida-guerra-l-educacio_129_5445324.html
2Vegeu Conrad Vilanou, Europa, província pedagògica: de la urbanització escolar a la colonització tecnològica, XXIII Col·loquis de Vic, L’educació. Societat Catalana de Filosofia, 2019, pàgs. 9-43.
Cap comentari:
Publica un comentari a l'entrada