Fatalisme o convivencialitat (a propòsit del Lisis)

 

La Mariane Pearl diu que la condició humana no es pot permetre la fatalitat. Arriba a aquesta conclusió després de relatar el calvari que va representar per ella i la seva família el segrest i mort del seu marit, Danny Pearl, corresponsal de guerra estatunidenc, a mans d’Al Qaeda, poc després dels atacs de l’11 de setembre del 2001. La seva experiència, narrada en el llibre Un cor invencible. Vida i mort del meu marit Danny Pearl¹, és també la dels esforços extenuants i arriscats que membres dels serveis de seguretat pakistanesos van lliurar per aconseguir rescatar al malaurat periodista. De la tragèdia la nostra autora n’extreu un fil per l’esperança. La necessitat del diàleg emergeix de les sordideses criminals que els enemics mutus practiquen, com a solució expedita però ineficaç de les seves diferències. Perquè entre ella i els agents pakistanesos que la van ajudar incondicionalment també hi havia diferències. Però no van ser suficients per ofuscar la mútua i humana trobada que va aplegar-los en un sol propòsit, fins vèncer indiferències, condescendències i cinismes, les monstruoses cares de la immoralitat contemporània.

Els estudiosos de la motivació moral ens dirien que, en aquesta trobada empàtica, que va promoure el diàleg i la comprensió entre els diferents, hi havia la necessitat de la cooperació per un objectiu comú. Sense lligams col·laboratius no hi ha moral, i el pelatge del llop hobbesià s’albira rere l’interès particular de l’individu que calcula el cost de beneficis i pèrdues que li reporta tota acció percudida en solitari sobre els seus semblants. Certament, aquesta depredació, tan comuna en el model economicista neoliberal que entén com a racional la maximització dels beneficis, despulla la moral de principis i màximes apriorístiques, rebaixant-la a la desigual lluita en el fangar de les passions de l’individu, on la cobdícia, l’ambició, l’enveja o el desig juguen amb avantatge.

La Mariane Pearl entén el diàleg com la vacuna contra l’egoisme narcisista que redueix la convivència a l’intercanvi mercantil sota interès variable. El diàleg és el procediment que fa possible la trobada amb l’altre, la via directa que permet escurçar les diferències. L’espai convivencial on les raons de l’altre poden mesurar-se des de les conviccions pròpies, agitant-les fins a convertir-les en parers removibles que sustentin la vida en comú. Plató ho sabia i per això escriu diàlegs. Li preocupava, justament, aquest espai comú polític, permanentment amenaçat per la ignorància i l’exaltació de les diferències. En un dels seus diàlegs, dits «socràtics», el Lisis², on la trobada entre el vell Sòcrates i els joves Lisis i Menexem -diferents generacions- té com a propòsit escatir com s’arriba a esdevenir amic d’algú, més que no pas recercar en què consisteix l’amistat, com acadèmicament s’acostuma a llegir aquest diàleg, Plató remou l’escena fins retransmetre com s’assoleix l’amistat. Aquesta neix de la conversa. Això és el que faran els tres personatges, mentre entaulen un debat trufat de diferents parers sobre allò que atreu a uns cap als altres, on no falten els arguments sofistes, destinats a enlluernar i subjugar més que a esbrinar la veritable naturalesa de la relació amistosa. El diàleg afavoreix l’acostament entre els interlocutors, atrets per les seves diferències, en la mesura que descriuen allò del que estem mancats. I el que ens atreu és allò que desitgem i ens manca.

La proximitat que ha facilitat la trobada, el parentiu, fruit de l’arrel comuna que ens defineix com a éssers humans, i la interacció, com a esforç compartit per entendre’ns, han fet possible la superació de les diferències inicials en el diàleg. No és, doncs, l’interès de la col·laboració per fer front a les nostres necessitats allò que afavoreix la cordialitat i el respecte mutus, fins promoure l’acord que només perllonga la treva, duradora únicament mentre aquest interès persisteixi, fent del diàleg un mer instrument utilitarista al servei d’un fi crematístic. Lisis, en grec, significa el deslligat o l’alliberat. Efectivament, per poder esdevenir amics cal que estiguem alliberats d’interessos partidistes, d’ignoràncies separadores i de diferències insalvables que teixeixen abismes fatalistes. El temut ridícul que Sòcrates experimenta al llarg del diàleg, que neix del prejudici extern que no veu natural l’amistat entre un vell i dos jovenets, és allò que cal superar per rebatre l’objecció que només veu l’interès en la base de tota relació humana. El final aporètic del diàleg, amb la dissolució de la reunió que aplega als tres amics, i a un munt d’oients, quan arriben els pedagogs que tenen cura dels dos joves, no ens ajuda a evitar el fatalisme de la indefinició que resta en l’ambient per la brusca separació dels nous amics. Però la separació, com a conseqüència de la violència, els convencionalismes o els interessos no desfà el camí dialògic que ens ha dut fins la synousia. Perquè és la llibertat humana, encarnada en Lisis mateix, la que fa possible la unió entre els diferents, entre els pretesos enemics, els dissemblants o els contendents. Per això tant els extremistes com els ignorants, tant els puristes ideològics com els sofistes, tenen tanta por a la llibertat i volen apropiar-se-la. Diu la Mariane Pearl que la synousia que va aplegar un grup humà culturalment divers i ideològicament oposat, malgrat no assolís el fi cercat, alliberar al seu marit del calvari i evitar la seva mort, encarna el futur. En efecte, el desig que ens aplega i reuneix, entrelligant afinitats i anul·lant diferències, igualant-nos en el bé, en l’intercanvi lliure de coneixement i experiència, sota la forma de l’amistat, és l’únic camí guaridor que ens podem permetre. Fem, doncs, del diàleg la via per arribar a esdevenir amics i haurem acomplert, en la unió amb l’altre, la nostra natural condició racional i convivencial.

1Mariane Pearl, A Mighty Heart, The Brave Life and Death of my Husband, Danny Pearl with Sarah Crichton. Macmillan Library, 2003. Hi ha traducció al castellà: Mariane Pearl, Un corazón invencible, Ed. Martínez Roca, 2004.

2Plató, Lisis, Diàlegs, volum II de la Fundació Bernat Metge, 1932.

Caminar i nedar.

 

Hi ha encesos elogis filosòfics del caminar, com el ja clàssic i breu assaig d’Henry Thoreau del mateix títol¹, on el pare de la contracultura nord-americana del segle XIX concep el caminar com l’acte més pregó i primigeni que pugui desenvolupar l’home, en la mesura que li confereix el contacte primer i més natural amb la nostra essència salvatge. Caminar, per Thoreau, és perdre’s en la natura, deixar-se endur per aquesta “crida de la selva” que brolla de dins l’esperit humà i el posa en relació amb la seva essència més íntima. Més recentment tenim L’elogi del caminar², de David Le Breton, una invitació a, en el caminar, retrobar-se amb sí mateix i amb l’altre de sí que és el món, acompanyat d’il·lustres descobridors de paisatges interns i externs com Patrick Leigh Fermor o Robert Louis Stevenson, vells coneguts d’un servidor.

No trobo, per contra, cap cant elegíac que lloï les glòries del nedar, tot i tractar-se d’una activitat que atreu i desafia a la nostra naturalesa, i que aplega un gran nombre de devots practicants, entre els quals jo mateix. Se m’acut que es podria separar categorialment els individus entre aquells que caminen i aquells que nedem. Caminar implica fer camí, transitar, trobar. En la trobada -amb l’altre, amb l’entorn, amb el destí- hi ha la possibilitat de compartit i intercanviar. Hi ha el diàleg, la coneixença mútua, l’obertura al que no sóc jo. Nedar, en canvi, no comporta fer camí. La natació es fa a l’aigua, i a l’aigua no hi ha camins. El nedador obre i tanca el camí, sense comunicar, dialogar o trobar-se amb ningú més que amb sí mateix.

El caminant està obert al món, a l’objectivitat cognoscitiva, a la comunitat, al descobriment. En canvi, el nedador es tanca en sí mateix, en la seva subjectivitat, en la llibertat personal del seguir bracejant sense fi, en el seu exercici individualista. El nedador dialoga amb el seu pensament, fins convertir el moviment rítmic i compassat de l’autopercepció inicial en meditació i estranyament de sí.

A més, l’home que neda és l’home de la tècnica, ja que nedar requereix aprenentatge, és a dir, l’adquisició d’una tècnica. Per contra, l’home que camina és l’home natural. No recordem com hem aprés a caminar. Simplement, ho fem. El caminar és natural en nosaltres. No ho és, en canvi, el nedar. Es podria dir, també, que el nedador és l’home liberal, que planifica i actua fent ús de la seva llibertat. Per nedar cal sortir de l’ordre ordinari de les coses, de la condició natural caminadora. Cal emprendre. I en aquest acte hi ha llibertat i determinació. És cert que la majoria de nosaltres ho fem amb un propòsit pràctic: millorar la pròpia salut, la condició física, el benestar o l’autoconeixement. Sempre hi trobem el pronom reflexiu al davant. En el caminar, en canvi, hi ha automatisme. Maquinalment posem un peu davant de l’altre per desplaçar-nos a la feina, a casa, o a qualsevol indret vinculat a la rutina del nostre esdevenir diari. El caminar, només esdevé un acte d’autoafirmació quan no té propòsit, quan no és el mitja per assolir l’objecte de les nostres cuites laborals, familiars o personals quotidianes. Fer del caminar un exercici d’obertura al món és quelcom extraordinari, més lligat al viatge i a la recerca que al compliment d’obligacions i menesters. La seva pràctica requereix el temps de la σχολή grega, el temps lliure o d’oci que els antics vinculaven a la contemplació i al conreu de l’intel·lecte, i de l’arrel del qual sorgeix el terme llatí schola que, no tant paradoxalment, dona lloc a la nostra "escola", significant l’indret destinat a l’adquisició del coneixement pel plaer d’aprendre. Per això, Aristòtil, en el seu Liceu, impartia les lliçons als deixebles tot caminant, fet que acaba donant nom a la seva Escola com la dels peripatètics, com és sabut.

El caminador és, tal com l’exemple aristotèlic ens mostra, comunitarista. En el camí hi trobem la comunitat de la qual participem. Hi ha un punt d’idealització romàntica en aquesta trobada que integra tant la natura, com a mitjà que coneixem tot fent camí, i la comunitat, sota l’empara de la qual ens sentim capaços de sotmetre i dominar la natura, creant la cultura. El nedador, en canvi, es reconeix en la solitud, en la violència d’un mitjà que no l’acull i que l’amenaça amb empassar-se’l. Li cal, doncs, moure’s, no per arribar a cap indret, sinó per no ofegar-se. En el risc, del qual fuig amb un perpetuum mobile de la natació, hi ha l’autoconeixement solipsista, la mesura del propi esperit i l’aprehensió de les febleses de la humana condició.

Més que contraposar totes dues activitats, doncs, cal combinar-les, si el que volem és completar-nos. Cal ser caminadors i nedadors a la vegada. Només així serem individuals i comunitaristes, objectius i subjectius, naturals i tècnics, liberals i tradicionalistes. Assolirem, així, allò que la filosofia persegueix, la mediació entre l’u i el múltiple, entre el tot i el no-res, entre el ser i el no-ser. Ara que s’atansa l’estiu, un cop acabada l’ascholía, o l’esclavatge en el que hem convertit la nostra escola, tenim temps per posar-ho en pràctica. Bones vacances.

1Henry D. Thoreau, Walking,The Atlantic Monthly, 1862. Hi ha traducció al català: Henry D. Thoreau, Caminar, Angle Editorial, 2017, (Traducció i introducció Marina Espasa).

2David Le Breton, Éloge de la marche, Éditions Métailié, 2000. Hi ha traducció al castellà: David Le Breton, Elogio del caminar, Ed. Siruela, 2025 (traducció Hugo Castignani)

La tutoria com a solució de tots els problemes

 

A risc de posar-nos la vena abans de tenir la ferida, però sempre en el context de la prioritària preocupació per les qüestions que tenen a veure amb l’escola, que caracteritzen a les reflexions contingudes en aquest bloc, he fixat aquests dies l’atenció en el nou Decret d’Orientació Educativa que tramita el Departament d’Educació de Catalunya i que, ja redactat¹, espera temps menys convulsos per poder ser aprovat pel Govern i desplegat normativament en els propers cursos. Es tracta d’un decret que vindria a complementar els Decrets d’Autonomia de Centres i d’Educació Inclusiva ja vigents, sempre en la línia del desplegament dels principis d’innovació pedagògica auspiciats per la LEC.

En la seva exposició de motius inicial, el Decret ens diu -cito textualment- que la seva finalitat és la de «contribuir al desenvolupament personal, acadèmic i professional de l’alumne o alumna per tal que assoleixi maduresa personal i integració social». Per fer-ho -torno a citar- «regula les accions d’orientació de centre, tant les integrades al currículum com les que són complementàries per acompanyar l’alumnat en la seva trajectòria. Sistematitza els processos d’orientació educativa entre etapes i també el treball coordinat entre els professionals dels diferents ensenyaments i etapes educatives». L’articulat del Decret concreta aquestes accions, processos i coordinacions que cal fer a nivell d’aula, de centre i entre centres al llarg de totes les etapes educatives que ressegueix un alumne a casa nostra durant la seva evolució formativa. Tot en vistes a l’objectiu central, que no és altre que -cito per darrera vegada- garantir durant el «procés d’acompanyament els grans reptes de l’orientació educativa, incorporant les actuacions per la promoció del benestar de l’alumnat». Aquests reptes tenen a veure amb un programa més social que instructiu («la millora de la convivència, les actuacions d’acompanyament amb perspectiva de gènere, interseccional, la igualtat i la no discriminació, l’erradicació de les violències, la prevenció de l’absentisme i l’abandonament i la perspectiva de l’emergència climàtica en l’orientació educativa»), però que posen el benestar de l’alumne en el centre de totes les actuacions educatives.

En aquest sentit, el decret ve a instaurar la figura d’un tutor que esdevé un professional de l’acompanyament psico-emocional, amb responsabilitats en l’orientació del futur vocacional dels alumnes, així com en la monitorització de les relacions entre alumnes, famílies i escola. L’actuació del tutor desborda, en aquest sentit, el marc de la relació d’ensenyament-aprenentatge tradicional, entesa en termes d’estimulació de la capacitació intel·lectual dels infants, per endinsar-se en un curs d’actuacions referides a l’amor, la solidaritat, la companyia, la comprensió, el suport, etc. de l’alumnat. Garantir que aquest curs d’actuacions, més vitals que acadèmiques, siguin satisfactòries, profitoses, felices i plenes és ja no una tasca propera a les cuites de l’Esperit Sant, molt allunyada, doncs, de les limitades arts retentives del professorat, sinó que a més entren de ple en el plànol de la infantilització de la pràctica d’ensenyament-aprenentatge. Dit d’una altra manera, fent servir l’expressió del doctor Joan González Guardiola, caiem en la trampa de la pedagogització de la vida².

Si la funció tutorial ha de consistir en «ensenyar a viure» als nostres infants, la discussió sobre la tasca del tutor en l’escola actual es situa en el marc socràtic de la synousia, que Plató desplega en el seu diàleg Lisis³. Més enllà de la temàtica amb la que s’acostuma a simplificar el procediment platònic dels diàlegs primerencs, reduint el seu contingut a la recerca eidètica d’una virtut -en aquest cas l’amistat-, el que està en joc en aquest diàleg és el valor de la synousia en la formació dels ciutadans. La pràctica educativa socràtica, però, estaria en les antípodes del model tutorial que observem en el Decret. El tutor de l’escola que impulsa el nostre Departament d’Educació no cerca l’emancipació de l’alumne, sinó la seva guia, conducció i, inclús, restauració emocional. La dependència d’una mena de mentor-gurú, un protector iniciador de l’infant en els secrets de les tries encertades que garantitzin el seu benestar, contrasta amb la pràctica socràtica de desvetllar en el jovent les diferents formes d’entendre la vida política. Que aquesta pràctica conté riscos ho sabem, ja que té implícit el potencial qüestionament del poder constituït, i això ho va acabar pagant amb la pròpia vida el mateix Sòcrates, però també sabem que la companyia, convivència o la trobada entre amics, que Sòcrates conreava, és la millor manera de promoure la comunitat humana.

La tutorització que promou el Decret esmentat no persegueix synousies, sinó benestars individuals, seguint els principis de l’alumne-centrisme propis del reformisme escolar encetat amb la LOGSE. Un «aprendre a viure» impostat, amb pràctiques pseudo-terapèutiques impartides per professorat no format en les cuites pròpies de la cura del jo, no augura la solució als problemes adaptatius a les exigències escolars que pateixen els nostres alumnes, sinó més aviat la inoculació d’una nova dosi d’optimisme-ficció amb la que amagar les terribles contradiccions que corquen el sistema educatiu, i que incapaciten l’alumnat, més que projectar-lo envers les fites maduratives del creixement personal i col·lectiu. Que no tot es pot pedagogitzar, és a dir, reduir a pautes fixes transmissibles en un entorn controlat per un expert, ens ho diu la pròpia experiència vital. A risc d’empobrir aquesta última, pretenent sotmetre-la per maximitzar el benestar del subjecte, ens aboquem, a cop de Decret, a la negació del final aporètic que conté l’esmentat diàleg del Lisis que, com si d’una premonició es tractés, ens convida a pensar que en la no-solució immediata de les grans qüestions vitals que ens acompanyen hi ha l’estímul per adquirir i desenvolupar nous i millors aprenentatges, més que no pas el somortament de fórmules d’autoajuda buides i minusvalitzadores que pedagogs i legisladors malden per imposar-nos.

1https://governobert.gencat.cat/web/shared/Transparencia/normativa-en-tramit/EDU/en-tramit/dorientacio/dorientacio-01-projecte.pdf

2Joan González Guardiola, Cap a una eidètica de la relació ensenyament-aprenentatge, XXIII Col·loquis de Vic, L’educació, 2019, Societat Catalana de Filosofia, pàgs. 173-185.

3Plató, Diàlegs vol. II, Traducció de Joan Crexells, Fundació Bernat Metge, Barcelona 1932.

De l’acord de país al conflicte de país.

 

El cicle de mobilitzacions docents i lluites sindicals per la dignificació de la professió, que es va iniciar a començament de curs, evidenciant el creixent malestar del col·lectiu, abandonat per l’administració durant dècades mentre li augmentava la responsabilitat social d’haver d’integrar i educar un alumnat cada cop més precaritzat, ha tingut dues grans ensulsiades. Totes dues són conseqüència del trencament de la unitat sindical. La primera, prou coneguda i combatuda per la resta de formacions sindicals i per una àmplia majoria docent, va suposar el pacte entre el Departament d’Educació i els sindicats grocs, CCOO i UGT, pel qual s’assolia un increment salarial insuficient, unes inconcretes mesures per afavorir el model d’escola inclusiva, una reducció de ràtios que no anava més enllà de la ja prevista en el Decret estatal d’obligat compliment i algunes mesures per reduir la burocràcia als centres. El Govern va presentar aquest pacte, de forma rimbombant i solemne, anomenant-lo acord de país. La llunyania entre les concessions acordades i les necessitats reals del sector educatiu van encendre les protestes i les subsegüents vagues dels docents, convocades per les restants forces sindicals no signants de l’acord, i liderades per les assemblees de centres, municipis i territoris, van servir per mantenir el pols contra l’administració i elevar la crispació.

La indignació pel menyspreu cap al col·lectiu, a qui es va voler fer callar amb un pacte cuinat a esquenes de tothom, va córrer pels claustres i la protesta va afegir, a les reivindicacions ja esmentades de caire laboral, la consciència de subjecte i actor autònom del cos docent. Per primera vegada, en molt de temps, mestres i professors entenien que podien anar a una, que les seves demanades, més enllà de necessàries, lícites i malinterpretades per l’administració, els dotaven de la condició identitària suficient per esdevenir part activa del conflicte, allò que popularment es coneix com empoderament. El mecanisme de conducció d’aquest autoreconeixement, convertit en la saba que mobilitzava i diversificava les accions reivindicatives, van ser les assemblees. L’autogestió de les mateixes i la sensació conjunta que el moviment es podia articular de manera que fossin les bases, els docents de cada centre, els que impulsessin les accions de les assemblees generals, les territorials i l’Assemblea Educativa de Catalunya, on tots els territoris tenien representació, va desbordar el marc d’actuació i interlocució propi dels sindicats.

Bé, de tots els sindicats menys un, el més assembleari de tots, la CGT. I arribem, així, al segon trencament de la unitat sindical, protagonitzat per aquesta organització que no es circumscriu -com també és el cas de UGT i CCOO- al sector educatiu, sinó que té branques en altres àmbits productius i obrers, com el transport i la industria de l’automoció. L’estratègia de direcció i control del moviment assembleari, per part d’aquest sindicat, va consistir en implicar altres col·lectius en les demandes de millores del sistema educatiu, com el personal laboral i el del lleure. Ampliar la base del subjecte susceptible de mobilització no anava en la direcció de cercar solucions concretes als problemes de l’educació, on tots els sindicats s’havien posicionat des de l’inici de la reclamacions, sinó en el de sumar actius per escenificar la revolta. En segon lloc, es van promocionar, en el submón assembleari, cada cop més depurat de representació diversa i dominat per afiliats i simpatitzants d’aquest sindicat i d’altres molt minoritaris en educació, com la COS i la CNT, accions de protesta d’alt impacte en la mobilitat del país, per visibilitzar el conflicte i inclús escalar-lo. El missatge, cada cop menys arrelat a les bases docents de les assemblees de centre, i emanat verticalment i jeràrquica de l’Assemblea Educativa de Catalunya, consistia en convertir les demandes laborals del cos docent en un conflicte de país que desbordava l’espai de negociació amb el Departament d’Educació.

La pèrdua progressiva de la capacitat de mobilització del personal docent en les darreres vagues parcials, dins del cicle que es va tancar divendres, 5 de juny, producte del cansament del col·lectiu, s’havia de compensar amb accions puntuals, destinades a paralitzar el país, afavorir confrontacions i provocar reaccions desmesurades del Govern, que facilitessin la marxa cap a un escenari d’insurrecció general, on altres sectors laborals en lluita poguessin sumar-se. En aquesta dinàmica, que té com a moment àlgid la propera visita a casa nostra del Papa Lleó XIV, l’objectiu final no és pas el marc de reivindicacions sectorials del cos docent, sinó la desestabilització del Govern i dels partits polítics que li donen suport.

Aquesta estratègia de llarg abast i finalitats polítiques ha comptat amb la maldestra resposta del Departament d’Educació i del Govern del PSC. Preveient la total manca de voluntat negociadora d’aquest sindicat en la Mesa Sectorial de la darrera setmana de maig, negant-se a acceptar qualsevol proposta, va optar per fer concessions mínimes a les demandes salarials, de recursos o de modificació de currículum, plantejades des de la ja molt malmesa unitat sindical, aconseguint només arrossegar cap a l’acord a Aspepc-Sps Professors de Secundària i a USTEC. La tebior i indecisió d’aquest darrer sindicat, majoritari en educació, espantat per la possibilitat de ser assenyalat pels docents com a traïdor, els va fer acceptar sotmetre l’acord a una consulta conjunta amb els altres sindicats contraris a la signatura, confonent a les seves pròpies bases, convidades a participar juntament amb els partidaris del No a l’acord, quan el que es defensava per part de la cúpula de l’organització era el vot pel Sí. La confusió i el desgavell resultant, sumat a la campanya de desinformació i falsedats que han promogut els partidaris del No, han provocat el rebuig majoritari a l’acord en la consulta, al qual només s’ha acabat sumant Professors de Secundària.

Sense marge per noves negociacions, atesa la urgència del final del curs i la divisió existent entre docents i sindicats, el panorama que albiren els promotors de seguir convertint les demandes educatives en un conflicte de país és la dilatació de la lluita a l’inici del proper curs. Sense una nova unitat d’acció i un programa de mesures que ataquin les mancances reals que fan de l’escola pública una ombra de l’ascensor social, igualador d’oportunitats, que havia estat en el passat, serà un nou cicle de mobilitzacions generador de majors frustracions i desencís. Per als partidaris de fer servir l’educació com a arma llancívola, i al col·lectiu docent com a subjecte de desestabilització, l’aposta resulta atractiva. Per als mateixos docents, i per a la resta d’actors socials, inclosos els sindicats educatius que porten anys denunciant les falles del model, producte d’una legislació que fomenta l’abandonament del coneixement, el rigor i la disciplina a les aules, no es traduirà en solucions efectives sinó en noves divisions i crispacions que, a llarg termini, abonen la desmobilització i el tantsemenfotisme del personal.

És temps, doncs, d’obrir el debat als claustres i al carrer, sobre el que cal canviar en el model actual per fer-lo més proper a l’eslògan d’una escola pública de qualitat i d’una professió docent digna. És aquest debat el que els legisladors i els agitadors ens han volgut obviar, atorgant-nos, uns concessions insuficients, i esperances impossibles els altres. Entre el mínim vital que manté l’escola en l’UCI i el màxim ideal que la faci redemptora de tots els mals socials, hi ha un espai per a la reconstrucció i la millora. És responsabilitat de tots nosaltres practicar una reflexió serena que ens dugui a plantejar mesures reals que deixin de convertir qualsevol futur acord en una nova font de conflicte, si el que volem és centrar el país entre el necessari i el possible.