Posant nota al curs de la mà del diari Ara

 

Just l’endemà de la finalització de les classes, divendres passat 21 de juny, el diari ARA[1], fidel a les seves cuites amb el sistema educatiu català, analitzava el panorama escolar després del terrabastall que va suposar, al desembre passat, la publicació dels nefastos resultats de les proves PISA, així com les actuacions impulsades pel govern per, primer, explicar el fracàs i, posteriorment, posar-hi remei, amb les recomanacions del grup d’experts nomenats per ells mateixos, que tampoc s’han posat en pràctica per la incapacitat dels polítics d’aprovar els pressupostos que havien de proveir els recursos econòmics per a les esmentades mesures.

Així, entre la constatació que l’actual model educatiu no funciona, com PISA i altres indicadors han posat de manifest -la dada més recent és la de la nota mitjana de la prova de matemàtiques a la selectivitat (4,87), qualificació assolida per l’alumnat més ben preparat del batxillerat (cal recordar que no tots els alumnes que cursen batxillerat acaben fent les PAU)-, i el fiasco de les mesures pal·liatives urgents per redreçar el rumb, el curs acaba amb les mateixes senyals d’alarma que ha anat emetent al llarg dels seus 10 mesos de durada. La nota, doncs, no pot ser altra que el No assoleix i Necessita millorar, o l’equivalent actual a l’antic suspens.

De l’anàlisi que ofereix el diari cal destacar -i agrair- que les veus que hi apareixen no siguin les dels tradicionals gurus pedagogistes, acèrrims defensors del model educatiu reformista que pateix l’alumnat català des de ja fa uns quants anys, i que és, en part, responsable de l’actual situació. En aquesta ocasió, el diari ha preferit rescatar els informes d’institucions menys ideologitzades en el debat educatiu, i, per tant, més objectives en les seves valoracions, que han posat de manifest la incidència de les diferències socioeconòmiques entre l’alumnat, però també la realitat diversa i canviant que està afectant, en els darrers temps, a les nostres aules. Han comptat, a més, amb la veu equànime i ponderada de Gregòrio Luri, un dels experts més experimentats en la pràctica educativa al nostre país. Aquest últim posa sobre la taula una de les conclusions a les que els diferents estudis estadístics ens permeten arribar, la caiguda de l’excel·lència entre el nostre alumnat, fet que denota la transversalitat del fracàs que afecta, per tant, no només als sectors més deprimits socialment i econòmica, sinó també als que provenen d’entorns més benestants.

Així, cal parar més atenció, per explicar la tendència negativa, al que passa a l’aula, i no només a les condicions familiars o a l’origen del nostre alumnat. ¿I què passa a l’aula, allà on té lloc la interacció entre docent i discent? Passa que el primer se sent desconcertat i desorientat per haver de fer confiança a mètodes que aparquen o minimitzen els continguts de la seva especialitat a impartir i que redueixen, en molts casos, la seva funció a la de “proveïdors de serveis” més que a la de “transmissors de coneixements” en paraules de Luri. També passa que es tendeix a prioritzar el benestar emocional dels alumnes “a expenses de l’èxit acadèmic” quan, per al nostre expert, “el benestar s’ha d’aconseguir mitjançant l’èxit acadèmic”. Mentre es segueixi ensenyant amb metodologies que implementen recerques d’informació per transmetre el coneixement, en lloc de potenciar les eines discursives que afavoreixen el domini de la llengua i del càlcul, els instruments sobre els quals cal aixecar qualsevol aprenentatge, seguirem patint el trencament o la fractura en la continuïtat de l’aprenentatge que ens mostra l’anàlisi de les dades estadístiques, i que Luri situa a l’edat dels cinc, els nou i els quinze anys de l’alumnat, és a dir, en l’etapa de l’educació infantil, on es posen les bases del posterior desenvolupament cognitiu dels infants, amb una especial atenció en la comunicació i el domini del llenguatge, al 4t curs de l’educació primària, on s’hauria d’assolir la plena capacitat lectora dels infants, que els permet aprendre llegint, i al 3r curs de l’Ensenyament Secundari Obligatori, on l’alumnat hauria de ser capaç d’utilitzar les eines del pensament formal o abstracte, deixant enrere el pensament concret propi dels infants.

En un altre article publicat al diari Ara[2], el mateix Luri feia esment d’una dada que ha passat desapercebuda entre el flux d’interpretacions i explicacions sobre el fracàs educatiu que PISA ha evidenciat a casa nostra: es tracta de la seqüenciació de resultats de les esmentades proves, des de l’any 2009 fins al 2022, mesurant la variació entre el percentatge d’alumnes que assoleixen en les proves un resultat òptim en activitats de pensament abstracte o formal i els que l’assoleixen en pensament concret. La davallada constant entre els resultats de l’any 2009, on l’assoliment del pensament abstracte superava al del pensament concret, i els de les darreres proves, amb una diferència abismal entre ambdues categories, amb una clara caiguda del pensament abstracte respecte el concret, només pot explicar-se pels canvis experimentats a l’escola catalana en els darrers 15 anys, i que es resumeixen en els aspectes ja esmentats, la socialització i priorització del benestar emocional de l’alumnat i la banalització dels continguts, en favor dels procediments adquirits per mitjans i recursos digitals.

El resultat de tot plegat és la infantilització de l’alumnat -especialment el que es troba a l’educació secundària-, la seva incapacitat per desenvolupar raonaments complexos, fet que els converteix en vulnerables, cognitivament parlant, a exercicis de manipulació i adoctrinament, tant habituals a les xarxes socials on participen acríticament, sota la dogmàtica convicció, apresa a l’escola, que a Internet està tot el que cal saber, i que per ser feliços només els hi cal passar-s’ho bé. En lloc de promoure l’autonomia i el pensament crític del gruix del nostre alumnat, l’actual model competencial produeix masses d’individus afeblits i anestesiats, condemnats, per aquest determinisme educatiu, ja no al fracàs escolar -tots acabaran graduant-se-, sinó a la mediocritat i irrellevància social i professional. En comptes de ser un factor d’igualació de les diferències econòmiques i socials de partida que tenen els alumnes catalans, a través de la formació, la nostra escola acaba enquistant i potenciant la desigualtat social, convertint la falta d’equitat no en la causa, sinó en l’efecte dels mals resultats que, simptomàticament, PISA ha evidenciat. En aquestes condicions, l’escola perd el sentit emancipador que, tradicionalment, havia tingut per convertir-se en un engranatge més de resignació i acceptació del món feliç huxleià cap al què ens precipitem. En conclusió, un suspens en tota regla, sense dret, ara per ara, a la recuperació extraordinària.     

 

---

[1] https://www.ara.cat/societat/educacio/final-curs-pisa-hem-apres-s-fet-despres-l-informe_1_5060266.html

 

[2] https://www.ara.cat/opinio/pisa-colzes-respecte-als-alumnes_129_5060225.html

 

L’illa (no tan) deserta de Marc Artigau

 

L’illa deserta, l’obra de teatre que es representa a La Villarroel, i que hem anat a veure aquest cap de setmana, té les virtuts d’ajuntar dos bons actors -la Maria Rodríguez i l’Isak Férriz-, que es troben en estat de gràcia, amb la maduresa interpretativa d’uns diàlegs i una posada en escena prou treballades, un text precís -concebut amb la idea d’escampar la condició atzarosa de l’existència i les relacions humanes en la ment de l’espectador- i afilat -amb les dosis adequades d’àcida ironia i familiaritat situacional, fàcilment reconeixibles en l’experiència de qualsevol-, i el magnetisme centrípet d’interpel·lar directament l’espectador, des de la seva arrencada, en allò que li és més íntim i humà, l’aspiració a la felicitat i l’ombra angoixant de la por.

Malgrat que semblaria, pels elements esmentats de la por i la felicitat, que la pretensió de l’autor i director de la peça -Marc Artigau- té la inspiració epicúria de qui concep la felicitat com la racionalització del dolor fins reduir-lo a la mínima expressió, de tal forma que ja no pertorbi la necessària dosi de plaer que ens fa seguir vius, el cert és que hi ha més argamassa estoica que epicúria en la construcció de les vivències que composen no una, sinó tres vides, la que hauria pogut ser, i no va ser, entre els dos personatges, i les que cadascun d’ells van, finalment, viure separadament, amb la gravosa sensació que no hi ha tanta diferència entre la que van anhelar, i no van saber satisfer, i les que els hi va tocar representar. La desconcertant i vaporosa presència del destí s’amaga darrera les atzaroses circumstàncies que decanten, de manera inexorable, l’allunyament o l’aproximació entre els éssers humanes, afavorint o impossibilitant llurs relacions.

Però l’exploració d’aquests recorreguts vitals té més de moderna reflexió leibniziana que d’hel·lenística constatació estoica, malgrat que l’assistent surti de l’espectacle amb la conformitat submisa i apàtica vers la pròpia sort existencial. En l'encertada il·luminació del detall atzarós que l’autor posa davant l’espectador, durant la construcció de les diferents opcionalitats, i que acaba sent determinant, és el càlcul diví de probabilitats, complex i humanament incomprensible, el que apareix rere el resultat assolit del millor dels finals possibles, aquell que concorda, en quant a fins, amb la possibilitat més desitjada, tot i que no la més efectiva i real. De tot plegat hom extreu la convicció, tant arrelada com moderna, que no hi ha individu sense Déu, encara que aquí la divina presència s’amagui sota l’aparença de la casualitat dels fets i la fermesa dels perfils psicològics que apareixen en l’escena. Per aquesta raó estem davant d’un exercici de classicisme que admet, amb resignació i serenor, un sentit a l’existència, dotant de valor propi i transcendent les humanes marrades o les capritxoses circumstàncies que envolten les nostres eleccions.

La referència a l’illa deserta que hi trobem en el títol fa esment, llavors, a la sensació d’aparent manca de governabilitat sobre les pròpies vides que tenen els individus, conduïts pel capritxós atzar vers un mateix fi, allò que Leibniz anomena “incomunicabilitat de les mònades” dins l’harmonia universal pensada i instigada per l’enteniment diví. És el desconeixement individual respecte la infinita cartografia de relacions possibles allò que desconcerta i confon, aixecant la concepció metafòrica postmoderna del perspectivisme, isolat i solipsista, del subjecte contemporani, que veu, en l’ocultació de Déu i en la inconsistència de les pròpies eleccions, la vida com un continu aferrar-se a les restes d’un naufragi que l’onatge empeny fins la platja de la nostra illa deserta.  

De qualsevol manera, fruir dels elements compositius d’aquesta peça, tant actorals com textuals, és un gran plaer per a l’espectador, i una de les raons per les quals podem admetre que la felicitat només és assolible quan hom arriba a la plenitud d’experiències fecundes que l’omplen, com és el cas de la present producció.

El soterrani de Thomas Bernhard

 

La segona part de l'autobiografia literària de Bernhard[1] relata el procés de reconstrucció del jo adolescent supervivent de la tragèdia, personal i nacional, política i social, que el nazisme i la guerra havien provocat en ell mateix, al seu entorn familiar i a la comunitat de Salszburg i que, a la primera part, L'origen, van marcar la seva experiència infantil, fins a precipitar-lo a la maduració prematura -esgotant les seves il·lusions vitals-, i preparar-lo per al següent acte del drama existencial. La reconstrucció, personal i nacional, es duu a terme mitjançant un exercici de distanciament de tot allò que l'oprimia a l'etapa anterior, és a dir, l'institut, la ciutat de Salzsburg i la dependència familiar.

Així, “la direcció oposada” amb què s'inicia el relat es converteix en la metàfora figurativa d'un moviment vital restauratiu, tan necessari com, finalment, superflu. Els estadis d'aquest moviment, necessari i va, com la vida mateixa que l'autor busca retratar, són rítmicament, circularment introduïts al relat, amb la primera experiència laboral a la botiga de queviures del poblat marginal de Scherzhauserfeld del seu nou mentor vital, el senyor Podlaha. La tríada “treball - barri baix – mentor professional” constitueixen l'operació de reconstitució que supleix la ja esgotada i decadent “formació reglada – capital cultural – mentor familiar” que van decorar l'escenari existencial de Bernhard a la primera narració. El gir sobtat i salvífic, que donarà sentit a la seva iniciació a la maduresa, es presenta com el moment decisiu en què tot ésser humà ha de prendre les regnes de la seva existència. L’accentuació d’aquest gir, al llarg del relat, potencia la força expressiva de la seva escriptura, adquirida mitjançant la repetició regular, del fet físic o psicològic que galvanitza l'acció.

El soterrani a què es refereix el títol recull el sentit espacial de la ubicació de la botiga on el jove Bernhard exerceix la seva activitat laboral, però també el sentit metafòric del recer on l'esperit es posa a resguard, a l'avantsala de l'infern que és el món fred i amenaçador de la postguerra on viu. El soterrani és un refugi on retrobar-se a si mateix, a més del lloc on la seva activitat laboral el rescabala del món circumdant, en fer-ho útil als altres. És a la perifèria i no al centre on troba el seu lloc propi, però també és a la perifèria on es troba tot aquell que ha estat expulsat del centre, els pàries i els alienats, la xusma i els narcotitzats, l'excrescència de la ciutat bella, distant i malèvola que regurgita i condemna els qui, com l'autor, no segueixen la direcció correcta imposada per la tradició i la cultura. Allò que l'autor-personatge experimenta com a exclusió i oclusió personal, s'extrapola, en la descripció del poblat marginal i de la seva gent, a les formes de la violència política que estigmatitzen i condemnen a l'inexorable fracàs vital als qui no segueixen la direcció correcta, els qui expressen de manera franca i sincera les misèries, horrors i renúncies que comporta seguir la direcció correcta -que legitima la guerra, l'opressió i la hipocresia moral- i paguen, per això, les conseqüències. El soterrani, per ells, també és el refugi on escapar, per uns instants, de la desesperació imperant mitjançant el consum a crèdit.

El canvi de mentor provoca la maduració espiritual necessària que eixampla la seva visió del món, posant-lo en mans d'un mestre del tracte humà amb què Bernhard aprèn a trencar la cuirassa de la solitud i l'entotsolament amb què el seu avi el va revestir a la seva infància, útil quan el món circumdant és amenaçador i asfixiant, però una condemna en temps de necessitat i penúria. En l'obertura al món i en la satisfacció del treball, que li reporta l'aprovació i la confiança dels altres, Bernhard troba l'alegria de viure i la felicitat, la inútil creença en la promesa del sentit que pot presentar l'existència, enfosquida en cada moment d'ociositat i descans, on l'amargor de la malaltia de l'esperit, la desesperació i la solitud reapareixen sota la certesa de l'absurditat de l'esforç per escapar-se del destí tràgic de l'existent. La misèria de les relacions familiars, l'horror de la convivència a la llar són els recordatoris periòdics de la monstruositat del viure, per la qual cosa cal omplir el temps, amb el treball, l'estudi -reprès com a aprenent de comerç en una escola de formació professional- i la pràctica de la música, ara en l'especialitat del cant, amb què reneixen les il·lusions del seu avi de convertir l'autor en artista.

Malgrat el reeixit resultat de totes aquestes activitats reconstitutives, que situen novament el jove Bernhard en la millor disposició vital de la floració juvenil, afinant la seva sensibilitat i despertant la seva entesa, en un joc de contraposicions salvífiques, la malaltia cancel·larà el seu creixement i marcirà les certeses , postrant-ho al llit negacionista que entén la vida com a inèrcia desesperançada i el món com a successió perpètua i indiferent, inalterable davant la preocupació i les cuites humanes. Paradoxalment, serà en la reproducció de la tasca, vista pel nét adolescent com a insensata i inútil, de dir el món que s'imposa el seu avi -tot i que el món resulti indescriptible-, on sobresortirà el Bernhard madur, amb la mateixa passió desesperada d’escriure per guarir la humana descreença que experimentà en la familiar figura senil de qui ja combat a les portes de la mort.

En el seu afany per seguir la direcció oposada, Bernhard qüestiona el sentit mateix de l'escriptura, que defineix com a falsejament de la veritat, ja que consisteix en la comunicació subjectiva de l'autor, el seu desig de veritat, més que la seva aprehensió objectiva, convertint en interessat i inútil tot relat, de la mateixa manera que qüestiona el sentit de l'experiència, constata la inutilitat de marcar-se fins i entén el camí vital de cadascú com a intransitable per als altres. El segon estadi evolutiu del subjecte, l'adolescència, reporta, a l'autor i al seu lector postmodern, una única convicció, la de la vida entesa com a fugida permanent, com a experiència fugitiva que, malgrat que vulguem anar en direcció contrària, ens retorna sempre al punt de partida, a la indiferència del tot és igual, ja que res, en la relativitat de l’existència, ha de ser permanent. Almenys així és en la mirada adolescent que percep el món des de la foscor del soterrani, amb la sensació, tan actual, de viure a l'edat del nihilisme.

---

[1] Thomas Bernhard, El sótano. Un alejamiento, Der Keller. Eine Entziehung, traducció i pròleg de Miguel Saenz, editorial Anagrama, colecció Panorámica de narrativas, nº 53, Barcelona.

Literatura i llengua sense lectures obligatòries al Batxillerat

 

El Departament d’Educació ha decidit, en un atac de sinceritat i coherència sense precedents, d’acord amb el que defensen els gurus educatius que l’assessoren[1], eliminar les lectures prescriptives comunes al Batxillerat i substituir-les per lectures proposades lliurement pels diferents centres que imparteixen aquesta etapa educativa. La mesura ha de servir, diuen, per promoure i fomentar el gust per la lectura. I és ben cert que la literatura, sense lectors, és una disciplina mancada d’ànima, tan buida com ho puguin ser les ciències sense números, o les matemàtiques sense el càlcul que, per cert, són experiments curriculars que el Departament també ha assajat -les ja extintes Ciències per al Món Contemporani com a matèria comuna al Batxillerat- o somia desenvolupar properament -en el cas de les matemàtiques competencials dels nous currículums. La raó que esgrimeixen per defensar aquesta mesura és que, amb les lectures obligatòries, l’alumnat es limitava a cercar i reproduir -valent-se de les seves competències digitals- resums i continguts ja elaborats i penjats a Internet d’aquestes mateixes obres, estalviant-se, així, l’esforç i el temps de dedicació a la seva lectura.

Ara bé, donar llibertat a cada centre i docent per proposar lectures literàries diverses no sembla que hagi d’acabar amb aquesta pulsió recercadora i autònoma de l’alumnat en la seva incansable determinació a valer-se de tots els recursos -ja gairebé infinits- que les eines digitals posen al seu abast. Simplement, la diversificarà. Seguiran, doncs, tractant de estalviar-se la lectura de qualsevol llibre que els hi proposem, perquè el problema no són les lectures en sí mateixes, sinó les metodologies d’aprenentatge, així com l’autonomia constructivista que es vol potenciar en l’alumnat. I el que val per la lectura és extensible a l’escriptura, seriosament amenaçada, també, per les Intel·ligències Artificials generatives que ens envolten. Si a això li sumem que el càlcul numèric -activitat d’aprenentatge que ha sabut conviure i adaptar-se a l’ús de les tecnologies, com en el cas de la calculadora-, els angoixa i estressa, tenim com a resultat que les eines cabdals de qualsevol formació -moderna o anquilosada- bàsica no s’estan assolint adequadament. Potser, llavors, el que cal no és canviar les obres literàries, com tampoc solucionaria el problema de la manca de capacitat redactora que els proposem el canvi de registres textuals ja que, conseqüentment, tots sabem que l’únic que farien servir seria aquell amb el que realment escriuen de forma habitual en els seus mòbils.

Obstinar-se en qüestionar els continguts curriculars, rebaixar el seu pes en l’aprenentatge o diversificar la seva impartició no resol el problema fonamental de l’ensenyament, que no és altre que desenvolupar i potenciar les capacitats cognitives de l’alumnat. Per pensar per un mateix cal saber llegir, calcular i expressar-se en qualsevol context. I la seva adquisició no requereix altres tècniques que la lectura, el càlcul i la redacció, aprenentatges que prou eficaçment la humanitat ha adquirit durant segles, únicament amb els recursos pedagògics del mestre, els llibres i les eines d’escriptura i càlcul gràfics. La resta d’eines i recursos cal introduir-los en contextos de complexitat creixent, conforme l’especialització de l’aprenentatge acosta l’alumnat cap al món professional al qual acabarà incorporant-se. De la mateixa manera que l’hàbit no fa al monjo, l’eina -per potent i avançada que sigui- no crea la capacitat -o la competència. Allunyem, doncs, els nostres alumnes, tot el que sigui possible, dels aprenentatges en entorns i tecnologies digitals fins que no hagin assolit plenament el gust lector, la solvència expressiva i l’autonomia en el càlcul.

El veritable èxit de la literatura, com a matèria curricular, no rau en garantir que els nostres alumnes llegeixin, cada curs, dues o més obres literàries prescriptives, siguin comunes o no, sinó que hi trobin en la poesia, en la novel·la o l’obra teatral -per no esmentar altres gèneres- el reflex de la seva pròpia condició humana d’ésser mancat de certeses i necessitat de respostes. Només així esdevindrà conscient de la majestuosa riquesa que pot descobrir i adquirir en l’art literari. Només així la lectura adquirirà la funció desvetlladora i possibilitadora del saber, des del més pregó al més utilitari, que volem que l’alumnat no només assoleixi, sinó que també conservi.

---

[1] https://diarieducacio.cat/no-saben-llegir-i-no-cal-que-sapiguen/

 

Discurs de metafísica de Leibniz

 

Un discurs és un resum abreujat del pensament d'un autor sobre una temàtica, en aquest cas, la metafísica, la disciplina filosòfica més rellevant del racionalisme professat per Leibniz. Estem, doncs, davant d'un text contingut i essencialitzat, admirablement presentat i contextualitzat pel gran Julián Marías, que exhibeix erudició i virtuosisme pedagògic tant en la introducció, un repàs pels antecedents, les problemàtiques i les aportacions específiques al racionalisme de l'alemany, com a les notes, utilíssims aclariments que il·luminen el sentit i la forma del text original.

El Discurs[1] no va ser publicat en vida de Leibniz, que el va acabar el 1686, sent la primera versió de la seva concepció sobre el problema de la substància i la naturalesa de Déu, qüestions de llarga tradició en el corrent racionalista, davant les quals discorrien les majors disputes entre els lectors de Descartes, com Spinoza, Malebranche o Arnauld. Per posar ordre i aclarir els termes de la discussió, en què participava sobretot mitjançant les seves relacions epistolars amb la més granada intel·lectualitat de la seva època, i, com acostumava a fer en tots els camps del saber en què es submergia, Leibniz va assentar, al Discurs, les bases fonamentals des de les quals construir les seves tesis filosòfiques. El Discurs es compon de 37 tesis que condensen els principis de la seva filosofia; així, a les primeres tesis, on es caracteritza la substància divina i les formes o naturaleses creades, apareixen els principis d'identitat, no contradicció i raó suficient. Tanmateix, allò que realment convé aclarir, i motiva la redacció del text de Leibniz, per oposar-se al panteisme i l'ocasionalisme, és la relació entre Déu i la naturalesa. La base que sustenta aquesta relació apareix, al llarg de tot el discurs, consignada sota la metàfora del monarca i els súbdits, essent Déu el primer i la seva creació els segons. Les altres denominacions amb què es refereix a Déu (“excel·lent geòmetra”, “bon arquitecte”, etc.) apunten a la condició racional del seu procedir, ja que únicament des del principi de continuïtat (Natura non saltum facit) es pot entendre l'harmonia universal que apareix ja en la 5ª tesi del seu discurs. De l'ordre racional propi de la saviesa divina, en conseqüència, només en pot emergir la idea del millor dels mons possibles. De la mateixa manera que el sobirà, de vegades, aplica mesures dràstiques sobre els seus súbdits, que aquests no comprenen, encara que les suporten, per promoure un bé més gran en el seu regne, així concep, i resol, Leibniz el problema del mal, que orbita com objecció més gran a la tesi del millor dels mons.

Aclareix, a continuació, Leibniz el concepte de substància, entesa com a agent o centre d'accions, no simplement com a suport nominal d'una identitat. Aquesta concepció el conduirà, en textos posteriors, a la noció de mònada. A la substància li pertanyen els predicats, per la qual cosa, malgrat la infinitud possible dels mateixos, només aquells que denoten la seva noció li acabaran sent atribuïts. A la mònada, com a qualsevol altre cos, li correspon una determinada quantitat de força.

De la mateixa manera que Leibniz posa de manifest i corregeix els errors del mecanicisme cartesià, que desterrava el finalisme de la naturalesa en la seva explicació física, el recurs a principis metafísics aristotèlics i escolàstics en la seva doctrina, la converteixen en obsoleta, a la vista dels desenvolupaments posteriors de la física quàntica, per exemple, on no és clara la determinació lògica i raonablement previsible del moviment de les partícules subatòmiques, cosa que converteix en quimèric el finalisme de Leibniz.

La resta de qüestions que tenen a veure amb la discussió sobre la naturalesa de la substància -la individuació, el dualisme, la continuïtat o la llibertat...- es resolen sobre la base de l'harmonia universal que emana de la racionalitat divina. Com si es tractés d'un tot transitable des de diferents angles, la doctrina de la substància encaixa amb la teodicea, i aquesta amb la física o amb la moral. I de la mateixa manera que no hi ha un centre únic des d'on avaluar la totalitat de l'univers físic, tampoc el pensament metafísic de l'autor no es pot reduir a una sola i única qüestió neuràlgica. Potser el principi rector governa tot l'entramat no és altre que la racionalitat última de la causa final de l'univers. Per això la seva metafísica, malgrat estar ben present i oculta a l'arrel del pensament contemporani, no gaudeix de predicament en l’actualitat, que dóna per amortitzada qualsevol explicació que apunti al finalisme.

No hauríem, però, a risc de perdre de vista la intencionalitat última de la voluntat política que hi ha en tota reflexió filosòfica, oblidar el ressò de les propostes leibnizianes que s'entreveuen darrere de l'èxit del Big Data i de la Intel·ligència Artificial, que dominen no només el discurs tecnocientífic, sinó també social-polític, actualment.  Al si de la confiada i optimista exaltació de les virtuts de les Intel·ligències Artificials generatives, s'amaga l'ambició leibniziana d'entreveure l'ordre diví universal a través del raonament relacional entre la forma substancial i la multiplicitat de possibles que conté, i la probabilitat d'arribar a ser equival a la millor de les alternatives possibles. El Big Data informatiu, que fa funcional i eficaç a la Intel·ligència Artificial a l'hora de predir el comportament no només de la naturalesa sinó també de l'ésser humà, es revesteix del mateix procés relacional que la metafísica monadològica leibniziana atribuïa al llenguatge diví. La diferència, però, que allunya la tecnociència actual de la filosofia de Leibniz rau en l'equidistància calculada que l'alemany establia entre la seva ambició de saber i la contenció prudent de qui coneix els seus límits. No entreveiem, actualment, límits a l'ambició humana, per la qual cosa la desaparició de la metafísica ha ocasionat el sorgiment d'una teociència completament pagana. I mentre Leibniz conclou el Discurs reconeixent la felicitat humana com el propòsit de l'ordenament harmònic universal diví, en el desenvolupament actual de la IA s'intueix un futur distòpic de control i servitud que respon a les intencions, humanes, dels qui la dissenyen i promouen. Encara que només sigui per advertir aquest biaix, la lectura del Discurs de metafísica paga la pena.

---

[1] Gottfried Wilhelm Leibniz, Discurso de metafísica, Introducción, traducción y notas de Julián Marías, Alianza Editorial, Col. El libro de bolsillo, Madrid, 1986

“Radical” en el cicle de cinema i educació

Dins del cicle de cinema sobre l’educació que programa la sala de Cinemes Can Castellet de Sant Boi, on visc i treballo, amb col·laboració amb el Diari de l’Educació -que aprofita el cicle per organitzar un fòrum de debat sobre la pel·lícula, un cop projectada-, divendres passat vam veure el film mexicà Radical, del director Christopher Zalla, estrenat el 2023. Es tracta d’un relat, basat en fets reals ocorreguts l’any 2011, sobre l’experiència d’un mestre de primària amb els seus alumnes del darrer curs de l’etapa, que fa servir mètodes innovadors, similars als que la reforma competencial ha idealitzat a casa nostra, consistents en estimular la creativitat i curiositat natural dels nois i noies, plantejant problemes -situacions, en la xerrameca pedagògica actual- a partir de fets quotidians, que engresquen i motiven els seus pupils, en una escola pública del poble fronterer de Matamoros, on regnen el narcotràfic, amb la seva violència i impunitat, i la corrupció de les institucions.

Tot i la precarietat dels mitjans de que disposa per posar en pràctica els seus mètodes -exemplificats en la demanda d’ordinadors, ja concedits al col·legi, però que no arriben mai per l’obstrucció reiterada de les autoritats, amb les que acabarà topant el protagonista- el mestre aconseguirà portar al gruix de la seva classe a superar les proves finals d’etapa amb qualificacions excel·lents, que els obriran les portes d’oportunitats educatives impensables per una escola estigmatitzada pel baix rendiment dels seus alumnes, i on els mestres es limiten a preparar-los per aprovar -amb mètodes tramposos- les esmentades proves finals, desatenent totes les seves obligacions educatives. La pel·lícula vol ser un cant a l’esperança per a un país i un jovent ofegat en la misèria material i moral, atemorit per la violència i devastat per la injustícia que devora les oportunitats de futur, malgrat els heroics esforços de gent compromesa amb els innocents i els que pateixen.

La història que narra, emotiva i dura, sentida i creïble, impacta en l’espectador, ja predisposat des del començament a donar crèdit al mestre quixot en la seva croada per despertar el gust per l’aprenentatge dels desatesos infants posats al seu càrrec, fins que el sacseja amb la cruesa d’una realitat impròpia d’infants, però tan dramàticament quotidiana que fa real la miraculosa transformació experimentada per la classe, sota la innovació proposada pel mentor protagonista. És tan marcat el contrast entre el bondadós voluntarisme del mestre que encanta als seus pupils i la baixesa a la que s’enfronta, que l’espectador pot confondre fàcilment fons i forma, fins creure que allò rellevant en el film és el mètode pedagògic que practica el protagonista, perdent de vista la necessitat de creure i donar esperança a un país destruït amb històries positives de comunitarisme reeixit.

Tot aquest aclariment ve a tomb del convenient exercici de posar en qüestió la pràctica de fer servir pel·lícules com aquesta, de forta càrrega dramàtica i innegables bons propòsits, per certificar la legitimitat dels mètodes que defensa la nova pedagogia. És cert que, com ja he dit a l’inici, el propòsit del nostre protagonista és fer servir mètodes innovadors que estimulin l’aprenentatge per descobriment, situant l’alumne en el centre del procés, motivant-lo a construir el seu aprenentatge per fugir de rutines mecàniques i passives que conceben l’alumne com a mer receptacle d’uns continguts desconnectats de la seva experiència vital. Però es tendeix a fer abstracció de les circumstàncies específiques que envolten l’experiència relatada, així com de la finalitat política del film, per extrapolar el mètode i elevar-lo a la categoria de demostració fefaent de l’èxit que comporta la seva aplicació. Talment, almenys, és el que se’n desprèn del col·loqui que, acabat el passi, ens van proposar el Jaume Cela mestre, escriptor i pedagog ja jubilat, el Josep Segalés, mestre impulsor a Mèxic del projecte “Escuelitas de tareas”, i l’Ana Basanta, directora del Diari de l’Educació. Sense prendre prou distància amb la pel·lícula, malgrat acceptar la forta carrega emocional que conté el film i que condiciona l’opinió de l’espectador, l’exposició dels esmentats especialistes va tombar cap a la nostra escola i les incerteses que l’acompanyen, reconeixent l’entusiasme del mestre protagonista com un dels possibles remeis als mals del nostre món educatiu, evocant les seves experiències pedagògiques pròpies en el Camp de la Bota, ja fa uns quants anys, amb alumnes d’entorns desfavorits similars als de la pel·lícula -salvant les distàncies-, o exposant l’èxit en la integració educativa dels alumnes mexicans més vulnerables, en localitats fronteres, amb l’esmentat projecte del Josep Segalés.

En aquesta dinàmica, tan actual, de sublimar l’experiència -sigui quina sigui- i posar-la per sobre de qualsevol altra solidesa, radica la confusió en la que viu no només el sistema educatiu, sinó la nostra societat en general. Estem tan necessitats de canvis que admetem la novetat, el fet circumstancial favorable als nostres interessos o el cas excepcional com la irrefutable demostració de la certesa dels nostres postulats. L’experiència desvetlladora és més determinant que tot el coneixement acumulat durant segles de tradició formativa, per centrar-nos en la qüestió educativa que ens ocupa. Tant és així que perdem de vista la necessària contrastació de l’evidència, i el fet que un bon resultat no fa demostrativa una pràctica. Tornant al cas que posa en relleu la pel·lícula, ningú -ni els especialistes educatius, ni les mateixes autoritats mexicanes-, des del ja distant 2011, ha fet esment que l’èxit assolit pel protagonista d’aquesta història hagi estat replicat amb nous grups d’alumnes d’aquella o altres escoles del país. En cas que així fos ja no parlaríem d’un heroic mestre enfrontat a la ineptitud i la malícia del seu departament, sinó d’un pedagog universal capaç d’il·luminar una nova era educativa. Aquesta litúrgia del desllorigament definitiu del mètode pedagògic constructivista suma, en la figura de l’experiència narrada i del seu mestre protagonista -Sergio Juárez Correa-, un nou mite amb el qual convèncer-nos de la fortalesa de la proposta. Els mites, però, inspiradors de tantes narracions memorables, com la que conté el film que ressenyem, no han superat mai el plànol figuratiu, tot i els molts sacerdots i àugurs que, en tots els temps, han maldat per fer-nos-els empassar per realitats constitutives.