Sin fines de lucro, Martha C. Nussbaum

 

La decisió de incloure la Martha Nussbaum a la prova de filosofia de la selectivitat per al proper curs 24-25 em porta, aquest estiu, a posar-me al dia en la lectura de l’obra d’aquesta pensadora estatunidenca contemporània, que conec únicament per referències. Ignorant quins seran els textos que apareixeran a les PAU, ja que a hores d’ara la coordinació no ha facilitat aquesta informació, començo per llegir l’assaig Not for profit. Why democracy needs the humanities[1], del 2010, on l’autora fa un manifest en defensa de la pervivència de les matèries humanístiques i artístiques en els plans educatius de les societats democràtiques, ja que representen la garantia de la continuïtat del pensament crític i argumentatiu que requereix el sistema polític que major llibertat i prosperitat ha proporcionat a la humanitat. L’assaig aplega els estudis fets per aquesta professora universitària en el marc dels seus interessos pel desenvolupament humà, la democràcia i la teoria de l’educació, aspectes tots ells que coincideixen amb molts dels debats que vertebren l’actualitat acadèmica i social del nostre país. La preocupació que motiva la redacció d’aquest text de combat és la forta davallada del prestigi de les humanitats i el qüestionament de la seva continuïtat en els plans d’estudi d’escoles, instituts i universitats en el món occidental, en favor de disciplines tecnològiques i científiques, que presenten major sintonia amb el món econòmic i professional. La transformació de l’educació en un programa dissenyat per preparar les noves generacions per al món laboral i l’èxit social ha relegat disciplines com la música, la història i la filosofia a meres comparses que generen nul interès pel que fa al rendiment productiu i al valor econòmic que prioritzen els governs i les empreses. Per aquesta raó les esmentades disciplines no només es troben en retrocés i desprestigi a tot Occident, sinó que, amb la seva degradació i desaparició, es posa en perill el principi rector de la democràcia, que té com a finalitat primordial l’educació de la ciutadania en els valors del diàleg, la participació i el raonament crític.

Aquests són els aspectes més rellevants de l’estudi, que creix a partir d’una constatació, la crisi de les humanitats, alimentant-se de les aportacions de la pedagogia innovadora, tant la que arrela en les idees il·lustrades de Rousseau, com la que influeix amb fermesa en els projectes reformistes de les escoles actuals, amb Dewey i Tagore com a principals referents, per fructificar en un al·legat ferm i argumentat en favor, pel bé de la democràcia, de la pervivència i revalorització dels continguts i estudis humanístics i artístics, veritable saba de la integritat moral i el progrés de l’esperit humà en un entorn de pau i acceptació de la diversitat i pluralitat de les societats actuals i futures. Ras i curt, la tesi central de l’assaig és que la crisi de les humanitats és la causant de la consegüent i actual crisi de la democràcia.

Exposo a continuació un resum dels aspectes fonamentals del seu assaig. Inicialment l’autora esbossa els trets fonamentals de la crisi que amenaça la democràcia i que es sustenta en els canvis sobrevinguts en l’educació contemporània, preocupada més per crear «màquines utilitàries» que per formar veritables ciutadans capaços de decidir i actuar per pròpia iniciativa. El perill es substancia en la progressiva desaparició de les humanitats, concebudes com ornaments inútils pels gestors polítics i els enginyers socials que avantposen la rendibilitat pràctica per sobre de la creativitat i la imaginació. Els esforços que les autoritats educatives dels diferents països occidentals engeguen per adaptar l’educació als reptes presents i futurs pressionen constantment les institucions i pressupostos per fer que els aprenentatges siguin màximament possibilitadors de l’èxit econòmic. Per aconseguir-ho, es tendeix a potenciar els aprenentatges de caràcter tècnic que valoren el profit i progrés material, arraconant l’acostament a la interioritat tant personal com de l’altre, oblidant així, fatalment, la dimensió anímica que ens fa humans, i que té a veure amb el desenvolupament del pensament i la imaginació. Una societat construïda sobre aquestes mancances, per més democràtica que sigui, està destinada al fracàs. Aprofita, aquí, la nostra autora, per introduir la seva idea sobre la democràcia: un règim basat en el respecte i l’interès per l’altre, a qui hem de veure com un igual, no pas com un objecte. Contràriament, l’abandonament de les capacitats per desenvolupar el pensament crític redueix el debat democràtic a les identitats nacionals particulars i excloents que s’auto immunitzen davant de les dificultats dels altres. Planteja, doncs, la necessitat de diferenciar entre el que anomena el model educatiu per a l’obtenció de renda i el model educatiu per a una ciutadania integradora, reclamant la urgent recuperació de les disciplines científiques i tècniques, prioritzades pel primer model, sota l’esperit de les humanitats per fer possible el segon model. Si, tal com els exemples de l’Índia i els Estats Units, que coneix prou bé la Nussbaum, ens mostren, l’educació va disposar les bases de la construcció d’una nació democràtica, des del respecte ampli a les humanitats i les arts, i a partir del recurs socràtic de l’auto examen permanent, cal llavors un consens per preservar la rellevància de la diversitat, necessària en la legitimació de la pressa de decisions, així com educar la ciutadania en el respecte als acords i decisions que apleguen a la majoria. Per fer-ho possible, es requereix la reflexió i el pensament crític. És més, si estudiem les fases del desenvolupament econòmic que enforteixen a les democràcies modernes veurem que també requereixen de les humanitats i les arts. Aquestes disciplines fomenten la creativitat innovadora i la administració responsable, essencials per al creixement econòmic. Per tant, aquesta constatació ens evita haver d’escollir entre els dos models educatius esmentats: cenyir-se únicament al model de l’educació per a la renda és adoptar un concepte precari per assolir els propis fins. Ara bé, l’argument exclusivament economicista queda supeditat al primer argument, ja que la prosperitat econòmica no és un fi en si mateix, sinó el mitjà per aconseguir fins més humans. En aquest sentit, cal vetllar per estendre l’educació de qualitat a tots els sectors de la població i combatre la desigualtat educativa tant al món desenvolupat com als països en vies de desenvolupament.

Per ampliar el seu argument, que lliga educació humanística i democràcia, l’autora furga en l’absurd de prioritzar el creixement econòmic -en termes d’increment del PIB- sense desenvolupar, paral·lelament, els valors humanístics. Tindrem, llavors, un país ric capaç, alhora, de promoure aberracions com l’apartheid, com va succeir en el cas sud-africà. Contraposar dos models de desenvolupament, l’economicista i l’humà, redunda en la construcció de societats més febles i desiguals, i quan el model economicista impera es tradueix en índexs educatius i sanitaris més pobres, o menys llibertats i drets per als seus ciutadans. Per tant, generar creixement i riquesa no equival a generar democràcia, com es constata en el cas de la Xina. Els drets i llibertats fonamentals no estan garantits únicament amb el desenvolupament econòmic. Contràriament, es veuen amenaçats. És més, l’autora analitza amb deteniment els casos dels Estats Units i l’Índia, per demostrar que, en el cas del primer, el creixement econòmic no s’ha incrementat sobre la base d’un abandonament del paradigma educatiu humanístic, mentre que en el cas del segon sí. Així, als Estats Units, històricament, hi ha una sòlida tradició humanística universitària, així com un rebuig a reduir l’educació a una assimilació passiva de dades i continguts, fet que ha potenciat l’aprenentatge actiu, compromès amb el pensament crític i el model socràtic d’indagació i qüestionament dialògic. A l’Índia, en canvi, malgrat els esforços de Tagore per acostar-se al model socràtic, l’escola pública ha prioritzat l’aprenentatge passiu, amb la ingesta abusiva de dades que cal regurgitar en exàmens estatals estandarditzats, que anul·len el pensament crític, però fan possible el creixement econòmic. N’hi ha prou amb desenvolupar aptituds bàsiques per a la majoria i coneixements avançats en ciència i tecnologia per a una minoria, que és la que atraurà la inversió estrangera que incrementarà el PIB del país. No cal dir que aquest model cronifica la desigualtat social i no aporta millores en la salut i el benestar social dels sectors més desfavorits. Únicament garanteix treballadors obedients, capacitats tècnicament, que porten a la pràctica els plans de les elits per augmentar la rendibilitat i el creixement material. D’altra banda, sense el coneixement de la història o la filosofia, les injustícies socials i econòmiques passen desapercebudes per a la majoria, imbuïda de l’esperit nacionalista que ven un relat centrat en el benestar de la comunitat, més que no pas en el progrés de la persona individual. L’avenç de la nació requereix del sacrifici i les privacions de bona part dels seus integrants. La desaparició i el desprestigi de les arts i la literatura en els plans d’estudi inhabilita la persona per pensar o imaginar formes diferents de concebre el món i la realitat, afavorint la manipulació i la uniformització de la societat. L’alternativa al model economicista no és altre que el model del desenvolupament humà. En aquest model, teoritzat en altres indrets per la Nussbaum, el que importa són les oportunitats i les “capacitats” que posseeix cada persona. Aquí sí que es valora la dignitat inalienable de l’individu, que ha de ser preservada per les institucions i les lleis, així com s’entén la democràcia com el règim polític més indicat per a la seva preservació, en la mesura que dotar la persona de veu pròpia i capacitat d’elecció la fa responsabilitzar-se de la seva pròpia existència.

Una de les condicions pròpies del nacionalisme, ens diu l’autora, és construir relats on els valors i identitat pàtria es contraposen a la d’altres grups culturals o ètnics, fins generar el xoc o confrontació, consistent en considerar una amenaça o un perill la mera existència de l’altre. L’educació és l’element clau per formar ciutadans capaços de conviure en condicions de respecte i tolerància cap a l’altre, en lloc de la dominació o l’odi. Ara bé, hi ha forces, tant a nivell social com individual, que ho dificulten i posen en perill els valors de la llibertat i la democràcia. Socialment, seguint Gandhi, identifica com a perills el desig de riquesa i el narcisisme. Individualment, la combinació de competència i indefensió que caracteritza tot ésser humana des del moment en què neix. La consciència de la pròpia limitació i impotència produeixen inestabilitat i perill moral. El nen, des de ben petit, percep als altres com a instruments per superar aquestes limitacions i acostar-lo a la consecució d’allò que necessita. Rousseau identifica aquest impuls psicològic d’esclavitzar els pares com l’origen del món de jerarquies propi de tota societat. Així, malgrat que el nen no és dolent per naturalesa, la seva feblesa i limitació li poden causar deformacions ètiques, a menys que el seu narcisisme no es canalitzi en quelcom més productiu. Les forces individuals que esdevenen perilloses són, doncs, la vergonya de la seva pròpia indefensió que s’uneix a la repugnància pels desitjos provinents del seu cos. Ras i curt, el caràcter animal i mortal provoca impotència i angoixa. La repugnància és un mecanisme de supervivència. Evita el contacte amb el perill. Combinada amb el narcisisme infantil provoca l’efecte de projectar sobre altres grups de persones totes les pors i limitacions que ens generen vergonya, com ara la pròpia condició animal. Així, el nen identifica a aquell grup humà com a repugnant. Aquest mecanisme d’identificació de l’altre amb tot el que rebutgem es naturalitza fins conduir-nos a l’estigmatització de grups ètnics o culturals (els negres, els jueus...). Per diferenciació, el grup privilegiat es defineix com a superior. La repugnància conté molts elements irracionals de pensament màgic presents en el racisme o la xenofòbia. El narcisisme del nen troba satisfacció en la creació de jerarquies socials que acaben posant en perill la democràcia. Aquest mecanisme és propi de tota societat humana. En tot lloc i època podem trobar grups d’exclosos que reben l’estigma de causar vergonya i repugnància.

Per resoldre l’estigmatització, ens diu la Nussbaum, cal atacar l’ansietat que la provoca. Per fer-ho, Rousseau donava gran importància a l’aprenentatge de competències pràctiques, com ara l’acceptació de la pròpia vulnerabilitat, que no provoca el rebuig cap a l’altre, en la mesura que el veiem com recíprocament vulnerable. Aquest aprenentatge, construït sobre la feblesa, esdevé bàsic per Rousseau i l’autora, ja que únicament aquest reconeixement ens converteix en éssers socials. Qui no el fa es té per algú superior que interioritza el missatge que la perfecció, la invulnerabilitat i el control sobre els demés són les claus de l’èxit. A més, aquest missatge es relaciona amb el gènere ja que l’estereotip masculí es construeix sobre la superació de les limitacions del propi cos, mentre que la fragilitat s’associa a la feminitat. Educativament parlant, el missatge erroni que es transmet, sovint en els mateixos entorns familiars, és que per prosperar cal assolir la perfecció. Nussbaum reclama el paper corrector de l’escola per desactivar aquests missatges, atacant les causes de la repugnància, la divisió del món en purs i impurs o entre nosaltres i ells. Cal fer créixer la capacitat de comprensió de l’infant per a que vegi l’altra persona com un fi, i no com un mitjà. Fer-lo desenvolupar amor i gratitud cap als demés imaginant-se el món des de la perspectiva de l’altre. Recuperar, en definitiva, l’empatia, el tret bàsic de la nostra herència evolutiva. Desenvolupar aquesta comprensió i empatia en els nens, que els fa aprendre a reconèixer als altres com a éssers amb drets propis, afavoreix l’autocontrol de l’agressivitat i consolida les bases de la posterior educació moral, trencant els esmentats estereotips de l’adultesa i la masculinitat dominants a la nostra societat. Cal, però, assumir que la comprensió no és omniabarcadora, i que no sempre funciona amb desconeguts. La falta de comprensió, producte de la ignorància, atribueix als pobres la responsabilitat de la seva pobresa, potenciant la dinàmica de la repugnància i la vergonya que identifica a aquell subgrup com a inferior als grups dominants. Arribats a l’edat adolescent o juvenil, amb el pes decisiu de la influència dels seus iguals, si els paràmetres d’actuació del grup són els de la masculinitat adulta, que sotmet a control tota situació, el narcisisme infantil original es potencia, inhibint el sentiment de comprensió pel feble i per la dona. El noi acaba recreant la ficció del domini sobre un món que, realment, no controlem, on qualsevol feblesa experimentada pel seu jo davant del mite construït, el submergeix en una onada de vergonya. Per trencar aquest cicle negatiu i aprendre a acceptar l’experiència de la limitació i vulnerabilitat pròpies, suprimint l’impuls narcisista del nen, Rousseau proposava ensenyar-li a valdre’s per si mateix, amb l’estimulació pràctica de la interacció amb el seu entorn, més que amb mètodes que transmeten continguts abstractes, i ensenyar-li a identificar-se amb els altres, imaginant el seu patiment.

L’educació per la democràcia ha d’evitar, doncs, la pràctica i transmissió del narcisisme, la vergonya i la repugnància. Però també ha de neutralitzar altres efectes psicològics, com l’elevat nivell de deferència cap a l’autoritat, que es torna en obediència cega capaç d’infringir danys a l’altre si se’ns ordena fer-ho, com ens mostra l’experiment de Milgram, o la conformitat amb el grup que ens fa renunciar al propi judici. El seguiment d’un líder que es mostra controlador i invulnerable, reconforta l’ego fràgil que es vol protegir de la pròpia inseguretat, fent possible el sorgiment del nazisme i l’autoritarisme. Així, els factors que cal tenir en compte en el procés de transmetre una educació democràtica són l’individual, comprenent la seva psique i inculcant-li la fragilitat, i la situació, es a dir, les circumstàncies que envolten tota acció, en el benentès que les situacions pernicioses que desemboquen en conductes inapropiades es donen quan l’individu no és responsable dels seus actes, que resten en l’anonimat, quan no hi ha manifestació d’opinió crítica envers aquell acte, o quan els éssers humans sobre els que tenim poder es troben deshumanitzats. Cal que tots aquests factors, tant individuals com situacionals siguin incorporats a l’educació a fi de reforçar el sentit de la responsabilitat individual, concebre l’altre com a persona i admetre les opinions crítiques contra la nostra acció, entenent que el marc d’actuació primordial d’aquesta educació democràtica és la família, mentre que l’escola només pot reforçar o soscavar les fites assolides per la família. En aquest sentit, l’autora no s’està d’elaborar un decàleg sobre l’actuació a desenvolupar per l’escola a fi de generar ciutadans amb esperit democràtic, que recull cadascun dels aspectes esmentats al llarg del text.

El lema socràtic de la vida examinada funciona com a clau de volta de la seva proposta educativa, posant en valor el mètode argumentatiu del filòsof atenenc com el procediment adient en l’educació per a la democràcia. Aquest mètode, però, acaba sent abandonat quan es prioritza maximitzar el creixement econòmic. En el seu lloc, l’educació fa servir els exàmens estàndard, que aparquen la capacitat de pensar per potenciar les habilitats memorístiques. La conseqüència, llavors, és similar a la que el mateix Sòcrates denunciava en l’Atenes del segle Vè a C, governada també per un règim democràtic: els ciutadans no raonen entre sí del mode més adequat. No hi ha auto examen i, per tant, es dilueixen els objectius polítics compartits. Aquesta manca d’objectius comuns provocà el desastre atenenc a la Guerra del Peloponès. L’auto examen socràtic no garantitza que els objectius siguin bons, però sí que seran compresos amb claredat en sí mateixos. A més, renunciant a l’examen socràtic, la ciutadania es torna més impressionable i influenciable. Qualsevol orador amb capacitats demagògiques pot acabar convencent majories suficients, amb promeses enlluernadores, per beneficiar interessos contraris al bé comú. Per contra, en el cas de l’auto examen socràtic, allò rellevant és la naturalesa de l’argumentació. L’autoritat de l’orador no té cap valor. Tampoc la pressió del grup. El que compta és qüestionar l’argument intern. No es segueix al ramat, sinó que es té en compte la força de l’argumentació. La política irreflexiva i impetuosa que prescindeix de l’auto examen socràtic es torna competitiva, primant l’ofensa i desqualificació de l’altre, el soroll i la imposició de les tesis pròpies sobre les de l’altre, a qui s’identifica com a enemic que cal derrotar. La desqualificació de l’interlocutor impossibilita tota negociació, reduint el debat a una mena de combat, no entre idees, sinó entre veritats irrefutables, dogmes que polaritzen i afebleixen la cohesió social i la convivència. Tot el contrari d’allò que ens ofereix la dialògica socràtica, consistent en respectar i analitzar les opinions alternatives, com a opinions humanes que són, posant en valor la racionalitat que poden contenir, tot admetent la seva fal·libilitat. Humanitzant i respectant l’altre, reforcem la vida en comú que estem condemnats a compartir.

La dissensió raonada que promou Sòcrates, afegeix la Nussbaum, és la clau de l’èxit en el món econòmic-empresarial, raó per la qual l’educació humanística de base socràtica, que enforteix les capacitats de la imaginació i la independència de criteri, resulta fonamental per a la innovació i prosperitat econòmica. Per tant, cal exportar aquesta pràctica de la discrepància positiva a la cultura política de les nostres democràcies, tot fomentant la responsabilitat individual respecte als propis actes i idees. Tal com Tagore reconeix que, per evitar que el món avanci vers la seva autodestrucció, cal promoure la independència de criteri. En cas contrari, assistim al suïcidi gradual de la societat, cada cop més polaritzada, per encongiment de l’ànima de l’individu. És, doncs, urgent que l’auto examen socràtic esdevingui pràctica social, un cop s’implanti de forma generalitzada com a disciplina del programa educatiu, cosa que cal fer des de la infantesa. El repàs de les reformes educatives introduïdes des del segle XVIII al món occidental es pot entendre, a parer de l’autora, com un progressiu allunyament del model memorístic, responsable de la fredor i passivitat educatives que caracteritzaven els temps de l’obediència de l’Antic Règim. El propòsit de la Nussbaum és, doncs, delinear les idees de cada reforma com a marc d’estudi del concepte de pensament crític, mancat i necessitat en l’actualitat. El repàs s’inicia amb Rousseau i el seu Emili. L’assaig educatiu presentava un programa que perseguia transformar al nen en un ésser autònom, capaç de fer servir criteris independents propis que el conduïen a governar-se a si mateix sense esclavitzar als altres, sempre des de l’ensenyament pràctic com a procediment metodològic. Malgrat tot, Rousseau no va fundar cap escola, raó per la qual es pot entendre la seva aportació més com una teorització que donà emparament a propostes pràctiques com les de Pestalozzi, Froebel, Bronson Alcott, John Dewey o Rabindranath Tagore, autors a les que la Nussbaum hi dedica un anàlisi específic, tot vinculant les seves innovacions pedagògiques a la preservació i actualització de l’esperit socràtic. Per trobar recomanacions útils sobre aplicacions de la pedagogia socràtica a l’escola d’avui l’autora ens atansa al mètode de Matthew Lipman, que trasllada el mètode argumentatiu socràtic a totes les edats. Aquest mètode planteja una especial atenció al desenvolupament de les capacitats lògiques del nen. Se’ls introdueix en l’ús del sil·logisme per detectar les estructures fal·laces i usos equívocs del mateix, amb la finalitat de contribuir a una vida democràtica decent, capaç de comprendre les manipulacions i enganys que hi ha rere els discursos demagògics de determinats polítics. El mètode no és infal·lible, però sí útil. Ara bé, per constituir un mètode complet d’educació socràtica, a més de conèixer les estructures del raonament, fa falta l’ethos en la pràctica d’aula que faci possible una vida examinada. És a dir, cal que es respectin la ment del nen i les necessitats d’una democràcia en formació. En aquest sentit, segons la Nussbaum, estem més a prop que mai del fracàs de l’ideal socràtic.

Per demostrar-ho, analitza, a continuació, les necessitats de la ciutadania en un món cada cop més globalitzat. Aquesta interconnexió i interdependència del món actual planteja problemes comuns que requereixen solucions col·laboratives. Els problemes (canvi climàtic, pandèmies, protecció del medi...) tenen un abast global. Sense cooperació, la seva resolució queda en mans d’estructures com les del mercat, que interpreta la vida com un instrument del qual obtenir guanys. És aquí on adquireix importància l’educació. Tot i que l’assoliment de coneixements no garanteix la bona conducta de la persona, la ignorància sí que és garantia de mala conducta. El primer pas per erradicar aquesta ignorància és la lluita contra els estereotips. Els nens han d’entendre tant les diferències que impossibiliten la comprensió mútua entre grups i nacions com les necessitats i interessos compartits que exigeixen aquesta comprensió per a la resolució de problemes en comú. Cal, en aquest sentit, un model educatiu universal que arribi per igual a totes les persones. Avui no és possible comprendre la pròpia nació sense entendre a les altres. La interacció productiva genera l’obligació de conèixer la realitat aliena a la nostra cultura. També som responsables de les condicions de vida dels demés com agents de creació de les seves circumstàncies quotidianes. Els alumnes han d’aprendre com funciona l’economia global, per entendre la relació entre globalització i neocolonialisme. També han d’entendre altres tradicions religioses ja que la seva ignorància genera estereotips denigrants que limiten el respecte i el diàleg. Aquest era el propòsit de Tagore: formar ciutadans responsables en una nació plural dins d’un món complex i interconnectat. Per aconseguir-ho cal ensenyar als infants les diferents tradicions ètniques i religioses. Per la seva banda, Dewey proposava una educació orientada cap a la ciutadania mundial des de l’inici de l’escolarització amb pràctiques com l’ensenyament multifactorial de la història, on aspectes com l’economia i la societat guanyen pes sobre el relat planer dels esdeveniments, i l’ensenyament a partir de la creació d'objectes d’ús quotidià. Dewey menystenia l’aprenentatge abstracte, desvinculat de la vida (com Rousseau), però sense renegar del valor de les humanitats, essencials per a l’adquisició dels valors de ciutadania. Identificava, en conseqüència, els principals errors educatius en l’eurocentrisme -consistent en ignorar la història i cultura no europees, ja que no promou una conducta responsable en relació a altres pobles i tradicions-, i en l’ensenyament ideologitzat -per potenciar la supremacia de la pròpia cultura-, que per omissió es tradueix en l’ús de llibres de text i materials didàctics que ignoren les diferències de classe, casta, gènere, etc., com a fonts de desigualtat social. Amb totes aquestes pràctiques, s’anul·la l’esperit crític de la persona. Tampoc responen a l’esperit de comprovació científica mitjançant proves i fets. En aquest sentit, cal afegir que les humanitats només poden promoure el desenvolupament humà si s’ensenyen en un marc que estimuli el pensament crític, capaç de fer entendre als alumnes que el relat històric es construeix a partir de diferents fonts i proves. Recomanava, a més, que l’alumnat s’especialitzés en una tradició aliena a la seva, aprofundint aspectes com la religió, la història o la llengua. La justificació passa per admetre que un coneixement profund sobre l’economia i la política internacionals ajuda a prendre decisions informades, quan els alumnes passen a ser consumidors o votants.

Es proposa, a continuació, aclarir quines han de ser les bases de la formació educativa per potenciar els canvis metodològics i impulsar els objectius de garantir l’aprenentatge en humanitats i arts, necessari per l’assoliment de la capacitació en ciutadania democràtica. Aquestes bases formatives són: coneixement fàctic, lògica i imaginació narrativa. Centrant-se en el darrer aspecte, defineix la imaginació narrativa com la capacitat de pensar com seria estar en el lloc d’una altra persona. El conreu d’aquest tipus de comprensió és clau en democràcia i la seva adquisició depèn, casi exclusivament, de la formació en arts i humanitats. La capacitat empàtica la té el nen des de que neix, però les seves primeres actuacions estan dominades pel narcisisme. Aprendre a veure a l’altre com un ésser humà no és un procés automàtic. Requereix superar dificultats, com la incapacitat de distingir entre un mateix i l’altre. El narcisisme fa que el nen vegi als demés com a simples instruments a disposició dels seus desitjos. L’interès genuí pels demès requereix un cert grau de competència pràctica (saber fer coses per un mateix), reconèixer que el control absolut ni és possible, ni és beneficiós (consciència de la pròpia limitació) i que l’estratègia del joc capacita la imaginació per entendre com pot ser l’experiència de l’altre. Elogia especialment l’autora, en relació amb aquest darrer punt, les aportacions sobre el joc imaginatiu de Donald Winnicott, que possibilita el desenvolupament infantil, generant a llarg termini l’interès de caràcter ètic per l’altre. Inicialment, el nadó viu en un món simbiòtic i narcisista que reclama la presència constant dels altres. Després desenvolupa la capacitat d’estar a soles, assistit pels “objectes de transició” (mantes, peluixos...) que substitueixen a la mare en la seva absència. El joc en solitari permet crear el vincle amb la mare com a persona completa, en lloc de com a extensió de les seves necessitats. Així, el joc imaginatiu esdevé fonamental per al desenvolupament sa de l’individu. Li permet experimentar amb la idea de l’alteritat, al temps que adquireix la pràctica valuosa de l’empatia. El joc transita des del control absolut al control difús, fet que li permet experimentar la seva vulnerabilitat. Augmenta, així, la capacitat de sorpresa i d’imaginació, dotant les coses de rellevància i interioritat, operació fonamental per poder fer després el mateix amb les persones, aprenent a posar-se en el lloc d’elles. Així, el joc compleix una funció rellevant en la formació de la ciutadania democràtica: la igualtat en democràcia consisteix en assumir la vulnerabilitat pròpia. Per al manteniment de la capacitat lúdica de la persona en la fase adulta, les arts juguen un paper clau, com quan ens enfrontem a la interpretació d’obres d’art abstractes que requereixen habilitats imaginatives. Per aquesta raó, pedagogs com Froebel, incorporen el joc, més enllà de les etapes inicials de l’educació infantil. L’aportació més destacada de l’art a la vida humana consisteix en l’enfortiment dels recursos emocionals i imaginatius de la personalitat: veure un ànima en el cos de l’altre. La poesia i l’art ho fan possible, mentre que en la formació tècnica i fàctica hi és absent. La referència a la crisi espiritual de J.S. Mill en la darrera etapa de la seva joventut és il·lustrativa d’aquesta mancança. Bronson Alcott, en aquest sentit, promovia l’educació poètica com a essencial per al conreu del món interior infantil, ja que ve a nodrir les capacitats emocionals i imaginatives. Dewey, al seu torn, estableix la formació artística com a eix de l’educació inicial: no es tracta d’ensenyar a apreciar l’art i les seves obres, ni de relacionar la imaginació amb allò irreal. El nen ha d’aprendre a captar una dimensió imaginativa en totes les seves interaccions i activitats, ja que la imaginació potencia totes les seves capacitats. Per a Tagore, la funció primària de les arts és conrear la comprensió. L’art estimula el conreu del propi món interior, però també la sensibilitat cap als altres. En aquest sentit, és conegut l’ús pedagògic de les dramatitzacions en la seva escola com a mètode de desenvolupament de la comprensió i de les facultats lògiques a la vegada. Amb la inclusió de les arts, com la dansa i el teatre, Tagore volia impregnar l’educació de passió, creativitat i plaer. El conreu de les emocions esdevé tant important com el de la raó. La comprensió es potencia amb la imaginació, il·luminant els punts foscos de l’alumnat i la societat (aquells col·lectius o persones ignorades i maltractades que, en el seu abandonament, qüestionen el model de convivència democràtica). La separació entre grups produeix els estereotips que dificulten la comprensió mútua. Nussbaum senyala dos desafiaments, en aquest sentit: la qüestió racial, en la societat americana i la situació de la dona en la societat índia. La seva superació demana viure l’experiència participativa de la posició estigmatitzada, essencial per aconseguir l’enteniment democràtic. Per fer-ho, és necessari cultivar els “ulls interiors” dels alumnes amb la formació en arts i humanitats.

Les arts tindrien, així, una doble funció: conrear en l’infant la capacitat del joc i l’empatia, i enfocar els punts cecs de cada cultura. Ara bé, cal ser selectiu amb les obres d’art a utilitzar, per evitar l’efecte contrari. La literatura racista o la pornografia reforcen la separació i la desigualtat, tractant a les minories i les dones com a objectes. Així, les arts aporten un ingredient més a la crítica socràtica. Faciliten el diàleg durador i atractiu amb els prejudicis del passat, en lloc de ser un diàleg carregat de temor i resistència. En el cas de Tagore i l’Índia, la condició per a la salut de la democràcia consistia -i encara és un repte per assolir-, en posseir una imatge sana del que és un home verdader i de la seva relació amb les dones. Com deia Herder, el bon ciutadà ha d’aprendre que la virilitat no requereix de l’agressivitat bel·licosa contra altres nacions. En aquest conreu dels principis de la pau, i no els de la guerra, adoptar el rol femení és fonamental. Com també defensava Gandhi, la virilitat ha de resultar compatible amb el respecte per la dignitat humana dels altres i la compassió per les seves necessitats. El seu aprenentatge demana submergir el nen en una cultura receptiva en relació a les capacitats per l’amor i la comprensió. Igualment, tant les arts com el pensament crític són fonamentals per al creixement econòmic i per a la conservació de la cultura empresarial sana. Per aquesta raó, encara que l’interès d’una societat consistís únicament en el creixement econòmic caldria una protecció de l’educació artística i humanística. Els beneficis que aquesta reporta per superar les profundes desigualtats que es tradueixen en falta d’oportunitats per als més desfavorits, són palpables en l’exemple que ens proporciona l’autora, el projecte del Cor de Nens de Xicago. Es tracta de nens que provenen d’entorns desfavorits i pobres, però que troben en la música el motor i l’estimulació per a la superació de les seves limitacions. L’experiència de cantar plegats posa de manifest la vulnerabilitat de l’individu que ha d’unir la seva veu i cos a les dels demés. Això ens ensenya a estimar el propi cos, a la vegada que inculca el sentit de la pròpia capacitat, disciplina i responsabilitat. Aprenen, així, a ser ciutadans del món i a obrir-se a diferents àmbits i manifestacions culturals alienes a la seva. La música uneix a les persones de diferents orígens i redueix el nivell de conflicte. L’art esdevé, llavors, el millor estímul motivador per a l’aprenentatge en contextos desfavorits. Ara bé, per a que realment funcioni cal un canvi d’actitud i de mètode en la pràctica docent. Aquests, juntament amb els seus alumnes, s’han d’involucrar de manera més apassionada i compromesa, aportant reflexió i imaginació per canviar l’ethos de les escoles i la formació dels mestres.

Un cop aclarides les mancances, recuperades les fortaleses obtingudes dels autors i pensadors del passat i identificades les oportunitats, l’autora posa l’èmfasi en les dificultats que en el món actual té aquest projecte d’educació democràtica que ens ha presentat al llarg de l’assaig. Així, la Nussbaum considera aquesta obra més com un manifest que com un estudi empíric, i no es fa masses il·lusions sobre el futur de la democràcia. Crida, en aquest sentit, a mantenir l’esforç per defensar les matèries educatives que impulsen l’esperit democràtic. Així, les humanitats encara tenen una forta presència a la universitat estatunidenca, gràcies a les aportacions filantròpiques de capital privat. A més, els currículums d’aquestes disciplines s’han obert a oferir coneixements de països del Tercer Món i de minories ètniques i socials. Es procura, així, la formació de bons ciutadans en un món divers. Això no amaga, però, que hi ha hagut retallades en la majoria d’universitats en les matèries d’humanitats i arts, i que s’ha reduït el seu contingut al nucli essencial d’aquestes matèries, amb la pèrdua de professorat i la sobrecàrrega resultant de treball per als que es mantenen. En conseqüència els cursos es massifiquen i la tasca de correcció no es fa amb rigor. A l’amenaça externa de les retallades se li suma la interna de la pèrdua de prestigi dels estudis. En definitiva, assistim al descens de la quantitat d’alumnat que s’especialitza en matèries humanístiques. En aquest retrocés hi juga un paper destacat el practicisme de les universitats, presoneres dels fins materials que persegueixen, i que calca el model de mercat imperant a la societat. La situació a les universitats europees, a parer de l’autora, és encara pitjor, pel tracte distant del professorat respecte l’alumnat de grau, que no rep les devolucions i correccions que farien créixer la seva capacitació. A més, els estudis de gènere, racials, judaics o islàmics segueixen tenint poca rellevància, fet que es tradueix en la manca d’interès dels nois europeus per les qüestions de gènere, on hi veu la revifalla del masclisme a la societat. D’altra banda, els departaments d’humanitats es veuen cada cop més obligats a retre comptes davant dels governs en relació a les aportacions que les seves disciplines fan al creixement econòmic. La seva continuïtat depèn, sovint, d’aquesta contribució que els porta a prioritzar continguts i iniciatives poc o gens crítiques amb el model econòmic imperant. En cas de no tancar els departaments d’humanitats sovint se’ls fusiona amb altres disciplines. Augmenta, així, la pressió envers els docents per a que rentabilitzin els esforços econòmics i el cost que té el manteniment d’aquests estudis. Aquest problema s’estén també a la investigació acadèmica, amb la reformulació dels projectes d’investigació per adaptar-los al model imperant en les ciències. Antigament, el finançament era automàtic, ja que s’entenia que l’objecte de les humanitats no és produir descobriments d’ús immediat, sinó contribuir a la vida, el seu sentit i la seva comprensió. Però això ha canviat i, sovint, l’avaluació dels projectes d’investigació depèn dels departaments comercials. Hi ha una creixent insensibilitat dels governs envers els valors humanístics i una creixent corrupció dels objectius que es persegueix amb els estudis humanístics. Arreu, es prioritzen els estudis tècnics i administratius, ja que prima la idea generalitzada que l’objectiu de l’educació ha de ser assolir una bona feina. Que siguin bons ciutadans i adquireixin cultura democràtica és secundari.

Si l’estat de les humanitats i les arts a la universitat resulta preocupant, la situació de la formació per a la ciutadania en les etapes infantils és pèssima a nivell mundial. La clau de l’educació, en aquestes edats, rau en l’assoliment de les aptituds científiques i tècniques, mentre que les humanitats i les arts apareixen com a ornaments inútils. No ajuda gens, en aquest sentit, el manteniment del sistema d’exàmens estandarditzats que deixa fora d’avaluació el pensament crític i la narració creativa. Els mètodes pedagògics prioritzen l’afartament de dades, en lloc de promoure la curiositat i la responsabilitat, per garantir l’èxit en la superació dels exàmens. Amb aquestes pràctiques creix la desigualtat entre escoles que fa més forta la diferenciació social, en lloc de combatre-la. Malgrat algunes expectatives de canvi, com les que oferia en la  seva campanya electoral B. Obama, la realitat és que segueix imposant-se la promoció econòmica en el lloc de l’enriquiment de la dignitat personal, i la desigualtat econòmica i els privilegis sobre la igualtat d’oportunitats escolars. El progrés empresarial prima sobre el progrés humà i les aptituds necessàries per al segle XXI, com la resolució de problemes, el pensament crític o la capacitat d’iniciativa i creativitat només les assoleixen els privilegiats. Resumint, l’educació humanística no constitueix l’eix del projecte. Prioritzar les ciències i la tecnologia en l’ensenyament, preparant l’alumnat per a la carrera laboral, com fa l’escola als països més desenvolupats, és una greu amenaça per a la democràcia ja que es fa en detriment d’allò essencial per a la convivència: la vida plena de significat humà i l’exercici atent i respectuós de la ciutadania. El futur que augura l’autora, si es manté aquesta tendència és esfereïdor: nacions senceres composades per experts generadors de renda i benefici però amb la imaginació atrofiada. L’equivalent al suïcidi de l’ànima. Sense pensament crític i sentit humà, el ramat de tècnics dòcils pot convertir-se, fàcilment, en una força assassina capaç d’implementar les polítiques racistes i antidemocràtiques més horribles que es pugin imaginar. Recorda, l’autora, en aquest sentit, la massacre de musulmans a Gujarat, l’any 2002, per part dels hindús radicalitzats, atiada per qui avui és el cap de l'estat indi, Narendra Modi, que en aquell moment era el cap de govern regional. La seva actual política ultranacionalista hindú, que es val de la democràcia afeblida per la mentida, el xovinisme, la presa, la deixadesa, l’egoisme o l’estretesa de mires, té com a principal motor una educació centrada en l’obtenció de renda en el mercat global. El seu exemple és indicador de com les societats modernes estan perdent la batalla contra la xenofòbia, el racisme, la desigualtat i el nacionalisme, alimentant forces que impulsen la violència i la deshumanització en lloc de promoure les forces que impulsen la cultura de la igualtat i el respecte. Acaba l’autora recordant-nos que “si no insistim en la importància fonamental de les arts i les humanitats, aquestes desapareixeran, perquè no serveixen per guanyar diners. Només serveixen per alguna cosa més valuosa: formar un món on valgui la pena viure, com a persones capaces de veure als altres éssers humans com entitats en sí mateixes, mereixedores de respecte i empatia, que tenen els seus propis pensaments i sentiments, i també com a nacions capaces de superar la por i la desconfiança en benefici d’un debat conduit per la raó i la compassió” (pàg. 189).

 

---

[1] Martha C. Nussbaum, Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades. Traducció María Victoria Rodil, Ed. Katz, Col. Discusiones, nº 2032, Buenos Aires, 2012.

Todo Modo d’Elio Petri

 

Veiem amb la Glòria, a la filmoteca, la pel·lícula del 1976 Todo Modo, del cineasta italià Elio Petri, on coincidim casualment amb l’amic Jordi R. i el seu germà. Es tracta d’un recargolat i barroc exercici de crítica política que reflexa prou bé les giravoltes i tripijocs de la Democràcia Cristiana, el partit alfa de la societat italiana durant bona part de la segona meitat del segle XX, en connivència amb el poder eclesiàstic i les grans corporacions empresarials i financeres del país, fins a l’extrem que, tal com succeeix en la pel·lícula, la frontera entre allò públic i allò privat es diluïa en un contínuum d’interessos creuats, disputes i lluites intestines entre polítics, financers, periodistes i empresaris per amassar més poder i major influència, en un context de crisi, externalitzada aquí en la forma d’una pandèmia que s’estén pel país, mentre els responsables del govern i del partit es reuneixen en un estrany espai de repòs eclesiàstic, sota la direcció del pare jesuïta Don Gaetano (Marcello Mastroianni) que proposa abordar la crisi política i social, sotmetent a les elits a uns exercicis espirituals ignasians, amb el benentès que, posant els responsables del poder davant de la seva pròpia indecència, aquest es reformarà. El resultat, però, no pot ser més desconcertant. Un seguit d’assassinats anirà estenent-se entre els participants al conclave sense que les investigacions, ni del mateix president del partit, ni de la magistratura governamental treguin l’entrellat, fóra d’identificar com a causa primera la pròpia voluntat divina, expressada en la sentència ignasiana que defineix l’exercici espiritual i que dona nom a la pel·lícula.

La posada en escena, teatral i operística, així com el simbolisme desbordant que amanyaga la direcció del film a estones desconcerten, a estones il·luminen l’espectador, en un desigual exercici que no es limita a reflectir la podridura del règim corromput per l’ambició i les lluites internes, sinó que, avançant-se als esdeveniments polítics de la convulsa República Italiana dels anys 70, escenifica l’assassinat del màxim representant del règim, el mateix president (Gian Maria Volontè) del partit Democristià, un retrat força aconseguit, almenys físicament, d’Aldo Moro, que només dos anys després de l’estrena del film seria segrestat i assassinat per les Brigades Roges. Si la tesi que defensa, metafòricament, la pel·lícula és que cal, per netejar el sistema, fer foc nou i acabar amb tot el que representava i encarnava la concepció democristiana de la societat capitalista, és ben evident que, amb els posteriors i dramàtics esdeveniments que van dur al país transalpí a la vora del precipici, el director, Elio Petri, va cometre un pecat capital que l’establishment li acabaria fent pagar, relegant-lo a l’ostracisme del que la història no l’ha pas rescatat, malgrat les innegables virtuts narratives i efectistes que conté la pel·lícula, que no és la més destacada de la seva filmografia, com ara l’originalitat del claustrofòbic i soterrat espai meditatiu on transcorre l’acció, en un imaginatiu descens als inferns que acaba en les catacumbes que envolten la cripta, on s’apleguen i descansen els morts, el lloc que ocuparan, tràgicament, tots els potentats i insignes prohoms que assisteixen a la reunió.

L’excés, i potser el defecte del missatge fílmic que ens proposa Elio Petri, rau en deixar en la penombra de la història l’altre poder que tensionava la societat italiana en aquell moment, el Partit Comunista. La força dels seus militants i el programa revolucionari que exhibia contrasten amb la impúdica demostració de promiscuïtat entre interessos econòmics i polítics que ens presenta l’obra, i que no pot ser tolerada, amb la consegüent reacció del càstig en forma de plaga d’assassinats i magnicidis que vertebra la segona part de la pel·lícula. Rere l’escenificació teològica cristiana que embolcalla l’acció salvífica, que culmina amb el sacrifici del president, sacralitzat com a redemptor per la seva dona -que actua sota una transgressió de perversió eròtica com la Verge-, hi ha l’ocultació de la voluntat revolucionària del comunisme, veritable motor del foc purificador que el director vol transmetre’ns. El segon pecat capital del film consisteix, doncs, en no ironitzar prou amb les esperances i expectatives que la transformació política conté. Més que la reforma i millora del sistema, el que amaga el canvi revolucionari és un nou repartiment del poder, on acabaran per aflorar les mateixes ambicions i obscenitats que l’espectador pot apreciar en els mandataris que s’apleguen en el retir espiritual que narra el film. Un repàs pels esdeveniments posteriors a l’assassinat de Moro, en la història recent d’Itàlia en són un bon exemple, amb els pactes entre Andreotti i Craxi que van possibilitar l’anomenat Tangentòpolis, el major entramat de corrupció i connivència entre màfia i poder polític que hagi vist mai la democràcia occidental. Mentre Petri i Negri -per esmentar l’ideòleg comunista de l’època, darrerament traspassat, que va ser depurat després de la seva promulgació del terrorisme com a eina de transformació política-, queien en l’ostracisme o la condemna -en el cas del segon-, cineastes actuals, com Paolo Sorrentino, han aprés a liquar els traumes de la història del seu país, tot posant un punt de sarcasme a la bàrbara i estulta pretensió humana de fer possible el regne de Déu a la terra. Al «Todo Modo» que l’Elio Petri proposa com a motor de canvi polític i social, així com a vehicle d’expressivitat artística, li ha succeït el «Tantsemenfotisme» que caracteritza el nostre temps, i que en el cas italià ha acabat afavorint l’aparició de personatges com Berlusconi o Giorgia Meloni. Fora bo situar entre tots dos extrems la virtut vital i narrativa que anomenem saviesa. Procurem almenys, en cas que això darrer no sigui possible, combatre l’excés amb la ironia més que amb la violència. Potser evitarem així la eterna i dramàtica repetició de la història com a bany de sang que Todo Modo ens promet.

Foteses educatives d'estiu II

 

Un dels principals problemes que té avui l’escola és la pèrdua de valor, per a la societat en general, del coneixement i de la cultura, justament allò que antigament calia transmetre als infants prioritàriament en la seva etapa educativa, però que avui ha esdevingut una més de les tasques pedagògiques, i no pas la més destacada o rellevant. Avui cal preparar l’infant per als reptes que la societat i la vida li plantejaran en la seva incorporació al món adult. Importa més que sigui un ciutadà imbuït d’esperit democràtic, un treballador eficaç i flexible, un consumidor conscient i crític, una persona saludable i sana o un nadiu digital adaptat a qualsevol novetat tecnològica. No negaré la importància de tots i cadascun dels aspectes esmentats, que són dimensions de la multifactorial existència humana actual, les diferents cares -la ciutadana, la laboral, la lúdica, la soci-sanitària, la tecnològica, l’econòmica...- d’un prisma que tendeix a augmentar els seus costats, conforme s’incrementen i acceleren les atribucions a l’essència humana que invoquem per omplir de sentit la buidor que ens constrenyeix. La promesa il·lustrada que va guiar les cuites escolars en el passat (“el coneixement us farà lliures”) ha esdevingut un lema pertorbador i perillosament proper a les derives traumàtiques del totalitarisme viscut en l’anterior segle. Així, el coneixement humà és el responsable de tots els mals que assetgen i posen en perill la vida, des de la creació d’armes de destrucció massiva, a les tècniques de control i repressió ciutadana, passant per totes les pràctiques d’explotació del medi que causen la crisi ecològica que amenaça la continuïtat de la biodiversitat planetària.

La crisi de l’ideal de la il·lustració ens ha portat a les múltiples crisis que caracteritzen la realitat en què vivim. I l’escola, com a reflex de la societat, no és aliena a elles. L’estament escolar està subjecte, des de fa dècades, al qüestionament i la revisió constant; es pretén modernitzar-lo, adaptar-lo i transformar-lo per fer-lo més permeable a tots els prismes referits anteriorment i que, malgrat també hi eren presents en la pràctica docent de la “vella” escola, no esdevenien la prioritat de la transmissió educativa. Des de la llunyania del més de mig segle viscut, he experimentat, primer com a alumne, després com a docent, aquests canvis, i em sento habilitat per, amb encert o sense, parlar-ne. En fer-ho m’adono que allò que ha canviat és, en primer lloc, la societat i els valors que la distingeixen. Però, sobretot, ha canviat la mentalitat, el pensament o l’opinió del comú. Posem un exemple d’aquesta evolució entre les dues èpoques, la de la meva infantesa, i l’actual.

Per les famílies que vivien les estretors i foscors de la postguerra comprar, encara que fos a terminis, una Enciclopèdia resultava una inversió de futur cabdal per impulsar l’educació dels fills. Avui ningú -a excepció dels col·leccionistes- compra enciclopèdies. Tanmateix, tothom compra, a edats cada cop més primerenques, un mòbil prou potent als seus fills. Hi argüeixen, sovint, per justificar-ho, motius pedagògics. Al capdavall tots els altres nois i noies en tenen i a l’escola se’n fa un ús. El mòbil pot contenir i donar accés a totes les enciclopèdies que hi ha al nostre temps i té potencials eines d’innegable valor educatiu. Però també és el major lladre de temps personal, el més poderós distractor i impulsor contemporani de la procrastinació, i el campió de la dispersió de l’atenció, enemic de qualsevol esforç de concentració, a més de difusor de falsedats, rumors i tota mena de pseudo-informacions que contribueixen a expandir els prejudicis i els recels cap als altres. Les enciclopèdies, neutres pel que fa als efectes psicològics en la maduració dels infants, eren portes obertes al coneixement i la curiositat natural que feien volar la imaginació i l’afany pel saber. Els mòbils, més que perillosos, diré que no són neutres. No ho poden ser quan donen accés per igual a allò més sublim, però també a allò més aberrant. Qui encara no té format el seu gust, i és evident que un infant no el té, està completament indefens davant una eina pensada tan per formar-lo com per entretenir-lo. En tots dos casos, però, provoca el mateix efecte passiu: deixa en mans de l’algoritme la següent publicació, la següent entrada, pàgina o comentari a què ens dona accés. Mata la inventiva i desactiva la responsabilitat moral que se’n deriva de la troballa feta en el marc de la recerca lliure. Tanmateix, l’escola nova ha defensat, i seguirà defensant, la conveniència pedagògica d’aprendre a fer un ús adequat d’aquest giny. Tot i que les enciclopèdies ja han desaparegut de les escoles, els mòbils seguiran, amb tots els debats i opinions favorables i desfavorables que es vulgui, ben presents.

L’enciclopèdia és l’artefacte per excel·lència de la Il·lustració. El seu llegat més preuat. El mòbil és l’avenç tecnològic més característic dels nostres temps d’innovolatria. Malgrat que tots som conscients de les servituds que ens provoca el seu ús i/o dependència, no estem disposats a renunciar-ne, almenys fins que un nou avenç tecnològic el faci obsolet. Què ha canviat, doncs? No només les eines de transmissió del coneixement, sinó la percepció del comú respecte la potencial malaptesa que contenen. Que les enciclopèdies, digitals o físiques, són contenidors del saber, parcial i incomplet, de cada època ningú ho qüestiona. Que els mòbils són addictius i requereixen un ús assenyat i previngut per compensar el potencial perill que contenen tampoc crec que se li escapi a ningú. Tanmateix, la que ha quedat proscrita de la formació escolar és la primera, mentre que el segon no deixarà d’estar present en la funció educativa, tot i que sigui desterrat de les aules. Darrere d’aquest canvi perceptual no hi ha altra estratègia que la volguda incriminació del coneixement i de l’intel·lecte. Quan es parla de neo-feudalisme, populisme i autoritarisme en la societat present no se’ns hauria d’escapar que tots aquests “ismes” només fan esment a un únic impuls: el de l’anti-il·lustració que, des de fa temps, té com a objectiu imposar-se a l’escola. Perquè aquest és el camí més ràpid per afiançar-se definitivament a la societat. Però de la mateixa manera que l’enciclopèdia no és la responsable dels errors de la Il·lustració, tampoc el coneixement és el causant del desgavell en el que ens trobem. Més aviat ho és l’ús que en fem d’ell, i això té més a veure amb l’altre gran aportació il·lustrada, la reflexió sobre la llibertat, que amb les eines, pràctiques o institucions que d’ella se’n derivaren i que han perviscut en el temps, fins als nostres dies.

Reflexió d’estiu a la Muga

 

Silenci, aire pur, temps detingut. La matinada cedeix el protagonisme a la tirania del sol d’estiu i la frescor de l’oratge, que et fa sentir viu, deixa pas a la somort de la calor que reblaneix el cervell i detura l’ànim. Estem a principis d’agost, a la vall de la Muga, a un cop de pedra de Sant Llorenç de la Muga, a l’interior de l’Alt Empordà, en ple territori turístic, conquerit per miríades d’estrangers que fan de casa nostra el seu peculiar esbart vacacional mentre la gent del país es retira, amb discreció, cap a retirs interiors, o fa el seu agost a costa de la benigna butxaca del visitant superb.

Mentre a Barcelona i altres indrets urbans del país la pressió turística degrada els entorns immaterials de la convivència -preu i accés a l’habitatge, sobresaturació del transport públic, soroll, festa i incivisme a tothora- a la Catalunya rural l’amenaça és més matèrica: estrès paisatgístic per pressió humana, degradació natural per concentració de vehicles i visitants. La massificació d’entorns singulars creats per l’acció de la natura durant milers d’anys, com els gorgs de La Muga, no només deteriora un bé d’explotació econòmica que no requereix inversions de manteniment i millora -només un règim regular de pluges-, sinó que priva al país de la singularitat i distinció que el defineix. La degradació d’espais singulars és la darrera baula de l’explotació de l’espai, que és ben palesa als paratges de costa, però que s’estén ara amb rapidesa als entorns d’interior i muntanya. Aquesta venda per participacions del territori, que es devalua amb cada nova intervenció humana, aplana la homogeneïtzació que empobreix, no tan sols els habitants d’aquesta terra -a costa, això sí, d’enriquiment momentani d’uns pocs- sinó la continuïtat natural de la diversitat i la cultura humana adaptativa, creada durant segles, per assolir l’equilibri vivencial, des del respecte ecològic i el sosteniment ambiental. La desertificació, que se’n segueix no és només una amenaça al futur generacional del país -al cap i a la fi tota acumulació de riquesa s’ha fet sempre sobre l’explotació dels recursos naturals- sinó sobretot una pèrdua irreparable de capital singular, en la mesura que ja no pot ser recreat per l’activitat humana, més que virtualment, la qual cosa no deixa de ser una estafa, i la seva creadora, la força de la natura, triga mil·lennis en poder restituir-se.

A la Muga, però, el recurs immaterial que més s’explota i que, aquest sí, no està exposat a l’erosió per la intervenció de la mà de l’home, és el seu cel estrellat. A resguard de tota l’exposició lumínica que contamina la conurbació barcelonina, aquestes valls silencioses conserven una finestra oberta a la immensitat de l’espai sideral que, diàriament, també ara a l’estiu, ofereix la mateixa quantitat d’anhels, esperances, enigmes i preguntes que han acompanyat la humanitat des dels seus orígens. La connexió amb el passat, en aquest indret, quan mires el cel, és total. Hom contempla el mateix escenari, gairebé intemporal, que van estudiar -a la recerca d’una narrativa comprensiva del seu propi esdevenir-, i utilitzar -en la seva orientació espacial i moviment migratori-, els primers pobladors d’aquestes contrades. Només canvien els estris amb els quals fem avui l’observació, però la voluntat de construir una narració explicativa dels orígens, que orienti la recerca del sentit, al mateix temps que recalculi les nostres possibilitats de futur, segueix governant aquest humà esguardar l’horitzó en busca d’un punt de fuga. Incapaços de retenir les arrels culturals i paisatgístiques que ens han conformat, ens lliurem a la connexió còsmica, un cop extraviada i convertida en recurs econòmic, la dimensió tel·lúrica que ens ancorava als límits d’allò que importa.

Mirem al cel i contemplem el passat per veure el futur; metafòricament, és com estar-se als núvols per dir que es toca de peus a terra. Talment la mateixa operació que les figures polítiques d’aquest país porten fent des de fa anys, perllongant un erràtic rumb d’escapament i autoengany que desconcerta, esparvera o indigna. Si, com diu la Hannah Arendt, «és únic i privatiu de la política ensenyar als homes com treure a la llum la radiant grandesa que posseeixen» l’espectacle irresponsable de la passada setmana del retorn de l’exili de «l’anhelat president», per tornar a fugir, no només denota baixesa; expressa una incapacitat absoluta d’interpretar el passat sense l’anhel del futur, obviant per complet el present, convertint, així, en farsa l’acte de conciliació que la memòria dignificà amb l’anterior tornada de l’exili d’un President destituït. El problema de voler amagar el present sota el miratge perpetu del passat no només és que li resta èpica a l’acció restitutiva dels greuges, sinó credibilitat al projecte de país que volem impulsar. Per orientar-se eficaçment els nostres avantpassats, navegants i viatgers, miraven el cel estrellat, que ens retorna la llum del passat. En les estrelles hi veien les marques d’un camí que els duia amb seguretat al seu destí. Avui, mirar les llums titil·lants en la foscor de la nit s’ha convertit en un espectacle que ens fa somiar, abans que entendre. Entre somnis i il·lusions, mentre venem identitat i patrimoni, camina al país desorientat i encegat per aquells que van posar rumb a les estrelles, sense dir-nos, però, que en el seu horitzó només es veuen els errors de sempre. Tal vegada sigui l’ocàs definitiu d’una classe de lideratge que ha fet del pensament màgic i la voluntat el recurs taumatúrgic de construcció i canvi de la realitat. En cas contrari, només mirant el cel nocturn sabrem reconèixer-nos.

Visita a les exposicions Des de la frontera i Horitzó i límit. Visions del paisatge al CaixaForum

 

Diuen que sobre el paper tot s’aguanta, però el cert és que hi ha alguns textos que són més arriscats que altres, sobretot en el camp de la moralitat (la intervenció del sofista Calicles en el diàleg del Gòrgies de Plató[1], per exemple) o de la política (les terrorífiques paraules que Lady Macbeth dirigeix al seu marit, al drama shakespearià de Macbeth[2]). El mateix podem dir de les exposicions, com la que hem anat a veure aquest darrers dies al CaixaForum. La primera, “Des de la frontera” presenta 8 intervencions / obres d’art diverses que formen part del fons de la pròpia Caixa i del MACBA, reunides per a l’ocasió amb la finalitat de fer-nos reflexionar sobre el concepte de frontera. L’acostament a través de la imaginació artística a un terme tan esmunyedís planteja riscos, que els comissaris de l’exposició tracten d’esquivar apel·lant a la voluntat de motivar el diàleg i l’intercanvi de parers amb el públic, que algunes de les obres poden suscitar, admetent que no tothom entendrà l’aproximació de la mateixa manera.

En efecte, algunes de les obres denuncien les fronteres com a límits religiosos, ideològics i morals que han generat -i generen- divisions polítiques i socials que es troben en l’arrel dels conflictes passats i presents. I és ben cert que la disputa pel territori, no només físic, sinó també de les idees i les creences, és responsable dels majors crims comesos per l’ésser humà. Posar en solfa i rebaixar la càrrega afectiva que atorguem a les banderes que identifiquen -i separen- nacions o col·lectius humans, o a les grans paraules que construeixen els missatges i discursos identitaris que ofereixen seguretats i projectes, qüestionar iconografies sacralitzades que, esdevenint tradició canònica, són aversives a qualsevol canvi, quan la societat avança des del dinamisme i no des de la petrificació dels seus símbols, palesar les similituds entre comunitats sobre les línies artificials de les fronteres que dibuixen els contorns d’un país o evidenciar l’artifici -i absurditat- de qualsevol separació sobre la base de l’arrel material -biològica- comuna que ens caracteritza, tal i com l’espectador adverteix en les obres exposades, és un exercici convenient i necessari, però que conté els mateixos riscos que hi ha en el dogmatisme identitari, sociològic, polític o religiós que pretén denunciar.

El perill -i el risc- és el del relativisme. Rebaixar el significat simbòlic de les fronteres -físiques i mentals- és un exercici de salut pública, però ha de tenir -perdoneu-me la redundància- els seus límits. Les fronteres, certament, separen, però també identifiquen, diferencien i ordenen, aspectes tan necessaris per a l’existència com els principis lògics ho són per al raonament. De la mateixa manera que podem pensar, tot diferenciant entre l’u i el múltiple o la part i el tot, podem endreçar les relacions i intercanvis que mantenim els individus i col·lectius humans amb un sistema, imperfecte però necessari, de divisions, designacions i símbols que confereixen la solidesa per a la construcció tant del “jo” com del “nosaltres”. Les fronteres, però, essent materialment perceptibles en les seves formes físiques -països i nacions, sexe i color de la pell- o socials -estatus, gènere, cultura...- tenen un component emocional que dificulta el debat sobre la seva existència. D’aquí sorgeix el relativisme que confon i complica el diàleg. El problema, no obstant, es pot eludir si en lloc de “frontera” fem servir el terme “llei”. La llei és una abstracció, elaborada per definir i separar situacions i actuacions. No admet emocionalitats, ni relativitats, tot i que sí interpretacions, que han de ser, però, justificades en el marc de la seva demarcació. Transgredir la llei és el límit que cal denunciar i, davant del qual, no hi pot haver discussió, sempre que la llei expressi -i respecti- la voluntat de tots. El marc legal que fixa límits, uneix i diferencia respon a la racionalitat amb la que s’ha acordat, pensada sobre la base del consens, més que del dissens, allò que ens iguala, més que no el que ens diferencia. La llei no fa bandera de la diferència sinó que delimita el terreny del comú a compartir. Demarca, sempre sota les condicions de la racionalitat i la seva reversibilitat, el que resulta humà i admissible del que és inhumà i imprescriptible. Superem, així, els dilemes que intervencions artístiques com la que ens trobem a l’exposició ens fan transitar, sota l’emparament del relativisme, entre la tènue frontera de la lluita política legítima o la mera apel·lació indiscriminada al terrorisme, amb el complex teló de fons del conflicte jueu-palestí que diàriament colpeix la nostra ànima.

L’art possibilita i alimenta la imaginació que ens fa repensar allò quotidià des de noves perspectives. I és innegable aquesta voluntat tant en els autors de les obres com en aquells que les han aplegat per formar aquesta proposta que es pot veure encara fins al proper 8 de setembre. Però, a vegades, cal no confondre fons i forma. Sobre com les formes artístiques poden redefinir espais i paisatges, transgredint fronteres i límits, sempre des de la creativitat i la recerca de nous llenguatges expressius que donen a pensar i alimenten la reflexió crítica de l’actuar humà, tracta una altra exposició que també podeu veure, a escassos metres, de l’anterior, en el mateix CaixaForum. Les interessants propostes que conté susciten molts debats però els circumscriuen a les formes que l’art juga a transgredir, amb la clara intenció de no diluir el fons que fa reconeixible la discussió, i que no és altre que posar límits a l’actuació humana sense els encanteris del relativisme. Per què Igual que sense fons no hi ha figura, tampoc sense límit hi ha expressió, vida o llenguatge.

---

[1] Plató, Gòrgies, 483a i ss.

[2] Shakespeare, Macbeth, escenes V-VII de l’acte primer.

Viure per sempre (aproximació de la ciència a la filosofia mundana)

 

Que la ciència i les grans corporacions tecnocientífiques, així com els seus creadors, tenen un gran interès en la investigació per a l’allargament de la vida, fins a assolir la condició de la immortalitat, és palès per la gran quantitat de recursos que, actualment, s’hi destinen a aquest objectiu, tingut fins no fa gaire per una quimera pròpia de la fantasia humana lligada a pràctiques com les de l’antiga alquímia. Que aquest somni va seduir fins i tot a les ments més brillants de la modernitat, com la de Descartes, dona idea de l’abast d’aquest anhel humà.

La publicació fa uns mesos de l’obra de divulgació El secret de la vida eterna (Rosa dels Vents, 2023) dels científics Manel Esteller i Salvador Macip, on indaguen l’estat de la qüestió, és una bona oportunitat per plantejar-se la finalitat d’aquests esforços, així com per reflexionar sobre el camí que segueix avui la medicina i les seves investigacions, aclamades sovint com un exemple de rigor i èxit de la metodologia científica. Per esdevenir immortals, ens diuen els prestigiosos científics, cal conèixer i revertir els processos d’envelliment. Associats a aquests processos hi trobem la major part de les malalties que copen la recerca mèdica actual, com el càncer, les malalties cardiovasculars o l’Alzheimer, per exemple. Es tracta de malalties associades a la vellesa, estat de la vida que una gran part de la població mundial té una alta probabilitat d'assolir, gràcies a les millores en els costums sanitaris i alimentaris que hem anat adquirint en l’era contemporània.

L’envelliment és un mecanisme natural eficaç per a la regeneració i millora de les espècies, una programació biològica que prepara els individus per seleccionar el vigor i la pujança de la joventut en ares de la reproducció i renovació del conjunt, en un moviment evolutiu que acompanya la vida des dels seus inicis i que, malgrat pugui semblar cruel, és el més intel·ligent i econòmic en termes de conservació i preservació, tant des del punt de vista de despesa energètica com des de la perspectiva de la innovació. Dit d’una altra manera, si la natura no ens ha fet immortals és perquè hi ha altres mecanismes més adients per fer evolucionar l’espècie. Com sabem, hi ha organismes que tenen la capacitat de la regeneració perpètua, cosa que els fa tècnicament immortals, raó per la qual a la natura no li resulta impossible desenvolupar estratègies de pervivència individual. De fet, com ens diuen els autors de l’obra esmentada, les cèl·lules cancerígenes tenen aquesta propietat però, per raons òbvies, la natura no la ha potenciat. Comprendre els mecanismes biològics que fan possible aquesta regeneració perpètua dels organismes no és avui, en conseqüència, una quimera o un objectiu inabastable per a la recerca científica.

Dels múltiples debats ètics que es poden plantejar arran de la investigació mèdica destinada a la creació de fàrmacs que aturin el procés d’envelliment, que els autors exploren en el seu llibre m’interessen específicament dos. El primer té a veure amb la concepció moral del dolor, un efecte indesitjat de l’allargament de la vida que la modernitat ha anat potenciant i del que parlaré en una altra ocasió. El segon té a veure amb les conclusions més pragmàtiques dels autors quan, en abordar els inconvenients de la immortalitat, hi troben més assenyat, com a objectiu de la ciència, l’allargament de la vida sana abans que l’assoliment de la vida eterna. En concret, el període que proposen allargar seria el de la joventut, és a dir, quan la persona arriba a la seva plenitud física i intel·lectual, més que no pas la darrera etapa de la vida, la de la vellesa, que ja s’ha estès prou en el darrer segle, amb els conseqüents efectes d’un empitjorament general de la qualitat de vida.

Sembla una bona pensada això de, posats a incrementar els anys de vida de l’organisme, que aquest temps extra sigui el del període més creatiu i productiu. Certament, si tothom pogués escollir quin temps de vida vol incrementar és clar que la preferència es decantaria pel temps de la joventut. Això mateix deu haver pensat la indústria farmacèutica, el món econòmic en general i els enginyers socials que ajusten els recursos i serveis que l’Estat ha de proporcionar a la ciutadania. A major longevitat en l’etapa més productiva de la persona major explotació i rendiment econòmic es podrà extreure d’ella, més aportacions es faran a les pensions pel sosteniment de la gent gran i menys moviments migratoris seran necessaris per evitar l’envelliment de les societats riques. Tot un programa econòmic que faria les delícies del neoliberalisme polític, raó per la qual té tots els visos de ser el futur marc d’investigació i avenç científic. Si a això li sumem el boom ja viscut de la recerca en els calmants per el dolor, destinats a aquesta població productiva que ha de seguir auto-explotant-se per el bé del sistema capitalista, tenim un nou quadre distòpic, lligat, en aquesta ocasió, a la tan prestigiada i profitosa tasca mèdica, tradicionalment associada a la promoció de la beneficència de la persona.

Allargar la vida humana, des del punt de vista ètic, no hauria de consistir en un mitjà per altres fins utilitaristes, per molts avantatges econòmics i socials que això ens reporti, si entenem que la vida humana és el bé superior que cal preservar. Al cap i a la fi els esclavistes també preservaven la vida dels seus esclaus però per raons no precisament humanitàries. I si la vida humana és un bé superior a preservar ho és, com afirma Descartes, per la llibertat que ens atorga, la llibertat de conèixer i fer el que és millor. D’aquesta virtuosa aplicació del lliure albir se’n desprèn la consciència, un cop assumida la finitud i imperfecció de la naturalesa corporal de la persona -que la medicina pot aturar, però no revertir-, “que no hem de témer veritablement la mort, però també que mai no hem de cercar-la”[1]. Que la vida eterna no radica en la continuïtat de l’existència física, sinó en la memòria de les accions que el jo, com a forma substancial única, imprimeix en la consciència pròpia i del món, ens ho exposa Leibniz en el seu Discurs de Metafísica[2], fent més personal i humà el parer defensat per Esteller i Macip, segons els quals no cal perllongar eternament la vida per esdevenir immortals, donat que en la reproducció, que dona continuïtat i pervivència als propis gens, ja hi és continguda aquesta possibilitat. Per últim, si alguna lliçó ens pot, encara, ensenyar la filosofia, és -com afirma Montaigne seguint a Plató- la d’”aprendre a morir”. La promesa de l’allargament constant de la vida conté la solució imperfecta a la humana por a la mort, que fa de la seva ocultació i silenci contemporanis el millor reflex de la intranscendència actual de la filosofia. Si no cal ja pensar o preocupar-se per la mort, ¿a sant de què mantenir aquest saber construït sobre la permanent consciència del propi límit, finitud i negativitat? La mort de la filosofia, així com la del concepte d’ésser humà, en totes les seves dimensions, és l’efecte necessari de la prometeica promesa mèdica de l’assoliment de la vida eterna.

---

[1] Carta a la Princesa Elisabeth del 3 de novembre de 1645 (AT, IV, 333)

[2] Discurs de Metafísica, paràgraf 34, De la diferència dels esperits i les demés substàncies, ànimes o formes substancials. I que la immortalitat que es demana suposa el record. Pàg. 100 de l’edició d’Alianza Editorial, Col. El libro de bolsillo, nº 911, amb traducció i notes de Julián Marías.