Passat Sant Jordi

 

Superada la diada de Sant Jordi i, aprofitant el breu respir que em proporciona el contínuum de les correccions que acompanya la feina docent, abans de l’escomesa final de maig i juny, m’aturo a reflexionar sobre l’oferta literària que el mercat editorial posa a l’abast del nostre jovent, aquell que presenta nivells de comprensió lectora tristament baixos en les proves de competències com les que vam passar als centres la darrera setmana. No pretenc valorar l’hàbit lector, en sí mateix, del jovent, ja prou radiografiat en enquestes, estudis i articles signats per especialistes de la matèria. Tampoc tractaré de despotricar sobre les mesures que el Departament d’Educació vol impulsar per revertir els mals resultats en la capacitació lectora -i matemàtica-, publicats just el dia següent de la diada, tot i que semblen mesures poc lesives amb l’arrel del problema.

Avui prefereixo, per il·luminar el terreny de joc on es forja el problema, fixar la vista en el tipus de lectura que consumeix -més enllà de les lectures escolars obligatòries- l’alumnat, quan, lliurement, tria llibres per omplir el seu temps d’oci. Examinant la temàtica literària que les editorials prioritzen, a l’hora d’abastir aquest mercat juvenil, podem destacar la descompensació material en favor de la literatura fantàstica, la novel·la generacional i el gènere de novel·la que podríem anomenar solidària, escrita per generar conscienciació en favor de minories i col·lectius vulnerables. Son temàtiques pensades i publicades per cobrir necessitats, ja siguin les del propi mercat editorial, les dels adolescents a la recerca de la seva identitat o la dels programes educatius que aposten per l’educació en valors com a tasca urgent, respectant l’axioma que l’educació consisteix en produir bons ciutadans, més que ciutadans formats i instruïts, ignorant, així, la relació necessària que hi ha entre coneixement i virtut, tal com posen de manifest els clàssics.

La literatura juvenil és, doncs, un instrument pensat no per potenciar el gust per la lectura dels seus usuaris, que un cop sacien aquestes necessitats no veuen necessari seguir enganxats a l’hàbit lector, substituït per altres activitats terapèutiques -el ioga, la meditació, el consum de sèries o la pràctica d’esports d’aventura...-, sinó per resoldre mancances, pors, i descontentaments personals, un bàlsam, un producte reparador per al neguit que acompanya l’existència del jovent. És una literatura escapista i crematística. Ofereix una disfressa o un viarany per fugir d’un mateix. No entronca amb la dimensió espiritual que es desvetlla al lector en la literatura clàssica, la que ens parla directament a nosaltres, ja que té per tema la pròpia naturalesa humana. Que tota aquesta literatura, evanescent i perible, de consum accelerat i discontinu, sigui l’instrument en què es confiï per potenciar l’hàbit lector dels joves diu molt més del trist destí de la nostra cultura que totes les macroenquestes sobre hàbits lectors de la població amb les que, periòdicament, se’ns vol fer creure que la lectura, al país, té una xacrosa salut de ferro.

De tant oferir-li al personal eines per a la seva distracció o per la seva cura, se’ns ha oblidat que en la tradició literària clàssica hi ha el catàleg complet de l’experiència humana, la taxonomia exhaustiva de caràcters i el decàleg major de costums que ens han portat a les més elevades virtuts i als més depravats vicis. Que el retrat de la naturalesa humana que ens ofereixen no sigui del gust de les autoritats pedagògiques d’aquest país, fervents adoradors de Rousseau i el seu naturalisme educatiu, no treu que no sigui la via més sòlida per conèixer-nos a nosaltres mateixos. El desterrament accelerat dels clàssics, al que assistim durant aquest curs, de les biblioteques escolars, l’espai que el Departament d’Educació està potenciant com a mesura estrella per combatre la baixada de la comprensió lectora, és un nou exemple de l’aprofitament malintencionat d’una necessitat per depredar i negar l’accés del nostre jovent a les fonts de la tradició on arrelen l’esperit i l’experiència heretades. Sense arrels on reconèixer-se i amb miralls deformats que prediquen la bondat natural dels seus desitjos, els nostres infants bandegen perduts entre fórmules d’entreteniment alienant i teràpies d’autoajuda buida. I mentre uns segueixen fent negoci, alimentant tot aquest circ, la resta seguirem veient com la caiguda de la comprensió lectora del jovent és inversament proporcional a l’augment de la seva buidor existencial.

Seguim divertint-nos fins a morir

 

Les prediccions sobre l’efecte de la cultura de l’entreteniment digital en la nostra societat fetes en aquest assaig Divertim-nos fins a morir[1], publicat el 1985 pel Neil Postman, fan esfereir per la precisió i exactitud del seu compliment, gairebé 40 anys després de ser escrites. I això tenint en compte que la revolució digital viscuda al llarg d’aquests anys deixa el món de les pantalles televisives, que Postman retrata en la seva obra, a l’alçada dels jocs de nens, si ho comparem amb els dominis de control del jo assolits amb Internet, les xarxes socials i la IA que caracteritzen els nostres temps, que no els temps de Postman.

L’obra comença elogiant les prediccions de Huxley, que són aquelles que s’acaben fent realitat, en la seva distòpia, abans que les d’Orwell, que va predir l’opressió de l’Estat sobre l’individu mitjançant la vigilància i el control mental conductista, a semblança dels sistemes totalitaris viscuts al llarg del segle XX. Contràriament, Huxley prediu la voluntarietat de la renúncia a la pròpia autonomia i l’estimació de l’opressió intel·lectual amb la submissió adorativa envers les tecnologies de l’entreteniment que inhabiliten el pensament crític, convertint les persones en màquines hedonistes incapaces de discriminar la veritat de la mentida, sepultats en l’allau permanent d’ímputs informatius i soroll mediàtic. “Orwell temia els qui ens privarien de la informació. Huxley temia els qui ens en donarien tanta que ens reduirien a la passivitat i a l’egoisme” (pàg. 7 de la traducció catalana). Fascinats per les emocions i les experiències intenses, ens hem deixat vèncer per les distraccions, reduint la cultura textual, crítica i rigorosa del llibre, assolida en el passat, a un dispositiu captiu (la raó esdevé una nosa que cal tancar en el cercle del frikisme erudit) i trivial (l’accés al coneixement s’universalitza i es democratitza amb Internet i les xarxes, perdent la seva aureola d’autenticitat i versemblança sostinguda antany per l’esforç i l’estudi). El resultat és que l’amarga experiència política del segle XX ens porta a substituir el control social de les persones amb el mecanisme de la violència i la por, pel control social basat en el plaer i la distracció.

La metàfora que millor defineix el nostre temps i el discurs públic imperant en ell és la societat de l’espectacle. Qualsevol àmbit que defineix aquest espai públic, ja sigui la política, la religió, les notícies, l’esport, l’educació o el comerç ha d’exhibir, per ser suportable pel ciutadà, les formes, temps i finalitats presents en el món de l’espectacle. Així, el camp on els polítics han d’esdevenir experts és la cosmètica, ja no la ideologia, diu Postman. La importància de la imatge, el màrqueting o la publicitat esdevé major que la de les idees. A la gent ja no cal convèncer-la amb arguments que no entén, sinó amb performances i jocs mentalistes fent-los creure que l’opinió pública dominant a la que, subtilment, s’han rendit per exposició mediàtica, l’han construït ells mateixos i no la mercadotècnia i el màrqueting polític del partit i el líder que se’n beneficia de tanta bona fe. Igualment, l’economia no és tant una ciència com una art escènica consistent en maquillar les dades fins a fer-les dir allò que convé en cada moment. L’assaig és, en aquest sentit, una exposició detallada i minuciosa de la dissolució de la cultura tipogràfica en el discurs públic, als Estats Units, i el seu pas cap a les arts del món de l’espectacle. Per fer possible aquesta transposició va caldre que la conversa pública deixés d’estar en mans de la paraula i passés a estar en mans de la imatge. L’aparició de la TV va ser, en aquest sentit, determinant en la precipitació a la trivialitat del text escrit. En l’Edat Mitjana, per exemple, la Bíblia és el llibre que domina la conversa pública. En ell, a l’Antic Testament, hi ha la prohibició explícita de la representació gràfica de Déu. Així, la divinitat existeix en la paraula com a abstracció o idea. Aquesta centralitat dels símbols abstractes va elevar l’ordre de la cultura occidental que comença a accelerar-se quan la impremta posa a l’abast de tothom que sàpiga llegir el saber i la conversa amb els homes més savis de cada generació, a través del llibre. L’home esdevé un animal simbòlic, en paraules de Cassirer. I això vol dir que el mitjà de comunicació que dominà la cultura occidental fins ben entrat el segle XIX va transformar la manera de pensar.

Després de mostrar-nos com el canvi de mitjà com a vehicle de transmissió de la veritat en la societat no comporta canvis en l’estructura de les ments, ni canvis en les capacitats cognoscitives, sinó únicament canvis en l’estructura del discurs públic -la manera de pensar el món-, passar del mitjà tipogràfic al mitja audiovisual, representà, llavors, únicament crear noves maneres d’explicar la veritat. La prolífica descripció de la cultura tipogràfica americana, des dels seus orígens com a nació, amb el domini de la paraula impresa i de l’oratòria  basada en ella, en un context cultural d’accessibilitat universal als llibres, independentment de la situació econòmica de cadascú, li permet presentar un temps (el segle XIX) i un país (Estats Units) on tots els afers públics es canalitzen per la via impresa. I aquest mitjà configura una estructura per al discurs, exclou uns continguts i en potencia d’altres, a la vegada que modela al públic capaç de conversar, públicament, de forma racional. La comparativa dels debats d’oratòria política del segle XIX, entre Lincoln i Douglas, per exemple, amb els de finals del segle XX, televisats, és esglaiadora. No només, avui, el llenguatge s’ha simplificat; també l’argumentació complexa dels Franklin, Jefferson, Madison o Paine ha esdevingut indesxifrable per al públic actual. Així, la seriositat, l’ordre lògic i l’ús objectiu de les dades en el discurs públic del passat afavoria la culturització de tot ciutadà d’aquell temps. La raó impregnava la conversa pública, que es vestia amb l’elegància de l’exposició jurídica i que detestava la contradicció. El canvi del mitjà arriba a finals del segle XIX amb la publicitat, que obre la porta a l’aparició de les il·lustracions en els mitjans escrits. A més, amb el recurs a l’eslògan es simplifica el llenguatge de transmissió del missatge, fins al punt que, en pocs anys, els anunciants ja no pressuposaran la racionalitat dels seus potencials clients. A partit d’aquí, el gir complet de la cultura centrada en la paraula cap a la cultura centrada en la imatge esdevé imparable. Certament, les oportunitats d’oci en aquell temps eren més limitades que les nostres, però lluny de comportar una pèrdua social, aquesta limitació resulta una oportunitat per una educació més sofisticada, expositiva i racional que l’actual. Amb el canvi de mitjà hem passat de l’era de l’exposició racional a l’Era del Món de l’Espectacle.

Els primers símptomes de la transformació comunicativa els trobem en l’aparició del telègraf, que elimina les distàncies espacials i crea la possibilitat d’un discurs americà unificat, però buit de contingut i que entén la informació com un bé de consum: les notícies d’enlloc, adreçades a ningú però que arriben a tot arreu s’escampen amb el telègraf per primera vegada. L’esquema ens és prou familiar ja que és la mateixa trivialització que avui presideix la viralització de continguts anònims que es consumeix a les xarxes socials quotidianament. La caducitat, el sensacionalisme, la irrellevància de la informació no només desactiva la societat, sinó que a més la fa ignorant: tenir notícia de moltes coses no vol dir conèixer-les, ni entendre les implicacions, antecedents, connexions i significats que acompanyaven la cultura tipogràfica. També l’aparició de la fotografia marca l’avenç imparable de la cultura de l’entreteniment: permet ja no reproduir la natura, com en el cas del dibuix, sinó replicar-la. Però, únicament ho fa amb representacions concretes de la realitat, que podem reconèixer, però no entendre. Presenta el món com a objecte, mentre que l’escriptura ho feia com a símbol. Així, la fotografia pot documentar i mostrar la particularitat de la varietat infinita de vivències, però sense fer-les comprensibles, ni demostrar-les com sí que fa el llenguatge. La comprensió comença quan no s’accepta la imatge del món en la seva aparença, sinó en el seu context explicatiu. A través de les imatges destacades i aïllades, la discontinuïtat i els desmembrament del discurs camina vers la incoherència que només permet l’instant present, suplint al llenguatge. La imatge ven més que el text i complementa a la perfecció el bombardeig telegràfic de notícies generant la il·lusió del saber. Apareixen, així, els pseudo-contextos: estructures il·lusòries d’imatge i eslògan fragmentat, creades per entretenir i distreure, per fascinar més que per explicar, per atreure l’atenció en lloc d’aprofundir i comprendre. Tots els dispositius posteriors, com la TV o les xarxes socials, mantenen aquest patró. Fins a tal extrem arriba la mimetització entre els mitjans gràfics que avui ja ens hem adaptat a ells, ja no ens resulta estrany l’ús dels pseudo-contextos, donem importància a allò irrellevant i la incoherència ens resulta raonable. Tant és així que a les escoles avaluem les matèries amb “evidències” d’aprenentatge tan profundes i demostratives com un vídeo, un podcast o un “mem”. El circ de l’espectacle colonitza, també, el món educatiu.

El fet demostratiu de la fractura existent entre els mitjans esmentats, el tipogràfic i l’audiovisual, en la seva pugna per controlar el discurs públic, el tenim en la gens oculta intenció del segon de generar contingut adreçat a la gratificació emocional, més que a la descoberta racional. La finalitat d’aquesta intenció no és altra que la d’oferir entreteniment al públic. Així, si seguim en l’entorn educatiu, arribem a la recurrent afirmació, convertida ja en dogma, que les classes han de ser entretingudes, més que rigoroses i profundes. La fórmula de l’entreteniment s’ha convertit en el recurs natural per representar tota l’experiència. D’aquesta manera, qualsevol vestigi de seriositat és desprestigiat, presentat com avorrit i antiquat. La instrucció cedeix el seu espai a la diversió. Mimèticament, els nostres alumnes, quan exposen oralment els seus projectes davant el públic que conforma la resta de la classe, fent ús de tot tipus de recursos gràfics, reben, en acabar, l’aplaudiment dels seus companys, mai la reflexió crítica o la pregunta pertinent cap al seu treball, que ha sigut percebut com una posada en escena, més que com un exercici de desvetllament ideatiu. El contingut d’aprenentatge tendeix a doblegar-se per adaptar-se als valors del món de l’espectacle que concep com a marc estructural o mitjà, seguint la terminologia de Postman.

Si la religió o la política poden esdevenir divertides, tal com acuradament demostra Postman en els capítols centrals del seu assaig,  què hem de dir de l’educació? La tradicional simpatia, quan no entusiasme, amb la que els educadors reben els nous mètodes d’ensenyament i les noves tecnologies, si se’ls convenç que poden resultar eficaços, rau en el desig dels docents que els nens visquin la seva experiència escolar com una oportunitat de creixement i maduració positiva i estimulant. La drecera fàcil, però equivocada, per fer realitat aquest desig és que els nens tinguin a l’escola experiències similars a les que tenen amb allò que els hi agrada, des dels programes de TV i els videojocs, a les apps del mòbil o les pàgines web que consumeixen fora del centre escolar. Amb això, però, Postman teoritza el soscavament de la idea tradicional del que representa l’ensenyament:

-        Mentre que l’aula és un lloc d’interacció social, l’experiència amb la pantalla esdevé primàriament individual i privada.

-        Mentre que en l’aula es poden fer preguntes al professor, a les pantalles no se’ls hi pot preguntar res.

-        Mentre que l’escola es centra en el desenvolupament del llenguatge, les pantalles exigeixen fer atenció a les imatges.

-        Mentre que anar a l’escola és una exigència legal, consumir pantalles és un acte voluntari.

-        Mentre que a l’escola no parar atenció al professor pot representar un càstig, no fer cas a les pantalles no penalitza, només genera ansietat per no poder seguir enganxat a elles.

-        Mentre que comportar-se a l’escola vol dir observar les normes de correcció pública, consumir pantalles no exigeix cap correcció, ni contenció, fent de l’anonimat l’oportunitat per a la conducta irracional.

-        Mentre que a l’aula la diversió no és més que un mitjà per a un fi, a les pantalles la diversió és el fi en sí mateix.

Les pantalles, doncs, eduquen en un model d’aprenentatge que és radicalment oposat al que teníem amb la tradició tipogràfica. Pensar, llavors, que les pantalles poden ser aliades de l’escola és un error. Només treballen afavorint el consum de les mateixes pantalles. Eduquen ensenyant als infants a fer el que la cultura audiovisual els exigeix que facin, és a dir, tot el contrari del que farien a l’aula. A més, aquest model educatiu, basat en el consum de la imatge i el contingut electrònic instantani, posa en mans dels executius de les cadenes de TV i corporacions digitals o noves tecnologies, abans que en mans d’educadors i gestors pedagògics, les decisions sobre els continguts i sabers que cal prioritzar a l’hora d’ensenyar. Deixem, d’aquesta manera, en mans dels grans entretenidors el poder de controlar l’educació, juntament amb el temps, els hàbits cognitius i l’atenció.

L’aportació fonamental de la cultura audiovisual a la pedagogia és la idea que ensenyament i entreteniment són inseparables. Cap clàssic de la pedagogia havia defensat aquest extrem. Al contrari, per aquests aprendre implicava esforç, autocontrol, perseverança... Era una forma d’alliberar al jovent de la tirania del present, cosa que, en paraules de Ciceró, no pot resultar agradable a aquells que, com els joves, lluiten per fer el contrari. L’alternativa que presenta la pedagogia basada en les noves tecnologies conforma un decàleg arrenglerat amb els principis de l’espectacle televisiu: a) No tindràs requisits previs. De la mateixa manera que per veure un programa no cal un coneixement previ, ni es rebutja cap espectador o se li posa nota, tampoc cal donar context en l’aprenentatge, si el reduïm a projectes tancats multidisciplinaris fets en grups d’alumnes de nivells i ritmes d’aprenentatge heterogenis. Es liquida, d’aquesta manera, la idea de la seqüència i la continuïtat en l’educació, impossibilitant la utilitat d’aquestes eines de relació en el pensament. b) No provocaràs perplexitat. La perplexitat descoratja qui únicament viu del present. Per això, la nova pedagogia fa croada contra la memòria, perquè no hi ha d’haver res que s’hagi de recordar i relacionar, de forma complexa, amb la nova informació. Aquesta ha de ser accessible immediatament, ja que allò primordial és l’acontentament, no el creixement de l’alumne. c) Evitaràs l’exposició o el discurs raonat. L’animadversió a la classe magistral, en l’actual pedagogia, neix d’aquest principi. Cal elidir i sintetitzar per oferir una explicació simplificada, similar a la dels relats televisius, que tingui voluntat d’entretenir, més que de problematitzar l’experiència de l’alumne. Així, l’educació sense continuïtat, requisits previs, perplexitat o exposició únicament acaba sent entreteniment.

La pressió que sobre el professorat s’exerceix per promoure que el fet d’aprendre contingui activitats més entretingudes respon, doncs, a aquest decàleg pensat per convertir l’alumnat, superada la seva fase formativa, en consumidors habituals de continguts digitals, ciutadans obsedits per la necessitat d’evasió i diversió, abans que per la reflexió i l’acció. Cal l’augment exponencial de l’estimulació visual per sobre de l’exposició racional i posar al seu abast tota mena de ginys tecnològics, incloent-hi la IA, per assegurar l’èxit d’aquest programa d’enginyeria social.

La denúncia que fa Postman de programes educatius basats en continguts audiovisuals, ja en el llunyà 1984, resulta premonitòria, quan, en la descripció d’aquests programes detectem els mateixos patrons pedagògics que hi trobem en els projectes que s’elaboren avui en les nostres escoles. El desmentiment, perfectament acompanyat d’estudis fets ja en aquella època, de la suposada eficàcia pedagògica d’aquests programes va caure en sac trencat, o s’han volgut ignorat des de llavors. Aquests estudis evidenciaven que els significats apresos a través de la TV són més segmentats, concrets i menys inferencials que els apresos amb la lectura. En conclusió, l’autor infereix que aquests programes no es plantejaven pas millorar l’educació de l’alumnat, sinó, en tot cas, blanquejar i prestigiar la TV com a nou mitjà dominant del discurs públic. Tant és així que els llibres han passat a ser digitals o un simple suport per a l’audiovisual. El més greu, però, és que els projectes audiovisuals no ensenyen als alumnes a mirar la TV o fer un ús adequat de les pantalles, ni quan han d’accedir a elles, o quin bagatge crític han de tenir quan ho fan. Dit en termes de l’autor: els projectes educatius audiovisuals fan servir els mitjans de la manera com els comerciants dels mitjans volen. Al final, els alumnes hauran aprés que aprendre és una forma d’entreteniment. El més xocant és que a aquesta estafa de la innovació pedagògica, que comporta una perversió de la finalitat de l’aprenentatge, ens la vulguin fer empassar amb expressions buides com “l’aprendre a aprendre” que ha d’assolir l’alumnat.

En la conclusió del seu assaig, Postman incideix en què la trivialització de la cultura i del seu discurs públic suposa la mort de la cultura. La tecnologia s’ha fet amo i senyor de l’espai de debat public. Però la tecnologia ve equipada d’un programa de canvi social, raó per la qual seguir afirmant que la tecnologia és neutre resulta estúpid. És, en aquest sentit, tot un presagi l’advertiment de l’autor sobre la tecnologia de l’ordinador:

“Encara que crec que l’ordinador és una tecnologia sobrevalorada, l’esmento perquè els americans li han atorgat, clarament, l’habitual estúpida desatenció; que vol dir que l’usaran com se’ls diu i sense una queixa. Així, una tesi central de la tecnologia de l’ordinador -que la dificultat principal que tenim per resoldre problemes rau en la insuficiència de dades- no s’examinarà. Fins que, d’aquí a molts anys, es vegi que la recollida massiva de dades i la seva recuperació instantània han estat molt valuoses per a grans organitzacions, però han resolt poques coses d’importància per a la majoria de la gent, i els han creat almenys tants problemes com els poden haver resolt” (pàg. 206 de la traducció catalana).

L’esperança de posar encalç a tot aquest desori, en el cas de Postman, ja no radica en l’escola. Principalment perquè l’escola mai s’ha plantejat desmitificar els mitjans que fa servir per instruir, ni tan sols en el cas de la paraula impresa, preocupada com està per encabir aquests nous mitjans en els seus programes educatius. Cal, doncs, replantejar la tasca educativa a fi d’ajudar als joves a interpretar els símbols de la seva cultura. Per fer-ho no han d’aprendre a aprendre sinó a distanciar-se de les formes d’accés a la informació que tenen a l’abast. Aquest és el punt central de tot projecte educatiu seriós. La urgència del canvi ve acompanyada pels advertiments de Huxley o H.G. Wells, que preveien una cursa accelerada entre l’educació i el desastre. Quaranta anys després, l’avantatge que en aquesta cursa porta el desastre sembla, hores d’ara, insalvable. I no es pot dir pas que no estiguéssim avisats.

---

[1] Amusing Ourselver to Death. Public Discourse in the Age of Show Business. Viking Penguin Inc., New York, 1985. Hi ha traducció catalana: Neil Postman, Divertim-nos fins a morir. El discurs públic a l’època del “show business”. Traducció de Betty Alsina Keith, Col·lecció els senyals, nº 2, Ed. Llibres de l’índex, 1ª reimpressió novembre 1993, Barcelona.

Puan

 

Veiem al cinema, la Glòria i jo, la pel·lícula argentina de María Alché i Benjamin Naishtat, Puan, una esmolada sàtira que combina la crítica social y política, sempre tan present en el cinema argentí, amb la depriment, realista i tragicòmica lectura de la funció de la filosofia en els nostres temps. L’argument és planer i simple: dos antics companys d’estudis, esdevinguts professors universitaris de filosofia, un d’ells com a agregat a la universitat pública argentina de Puan, l’altre a la rutilant Alemanya, bressol de l’excel·lència filosòfica i docent, concursen per la càtedra vacant de filosofia política generada per la sobtada mort del titular, mentor i amic personal del primer, amb qui compartia programa i metodologia. La relació entre tots dos, represa en el comiat oficial al finat, i la rivalitat, primer metodològica, en reflectir dos formes contràries de concebre la pràctica de la filosofia, preocupada més per la tradició una, i més per la innovació i l’actualitat l’altra, després professional, amb la disputa enconada per guanyar l’oposició, involucrant en el procés a les seves amistats i companys de feina, així com a la pròpia família, mostra l’allunyament de l’Acadèmia respecte la realitat. Les picabaralles professorals, els egos personalistes i la necessitat de vendre’s per promocionar les seves carreres converteixen la filosofia que practiquen en un femer instrumentalitzat, pensat i executat per a l’assoliment dels objectius mundans que persegueixen, en ferma competència. El discurs de Rousseau i del marxisme sobre la complicitat de les arts i la cultura en el manteniment de la desigualtat social, ressona, no simplement com a música de fons de les classes universitàries dels protagonistes, sinó com a veritable eix argumental del film.

Però el que converteix la pel·lícula en artefacte crític de primer ordre és el públic al qual s’adreça el discurs filosòfic-polític que posa en pràctica el professor local. Al llarg de la pel·lícula assistim a diferents formats de transmissió de la disciplina, des de la classe universitària que aplega un jovent preocupat pels continguts de la seva avaluació més que per comprendre el món que l’envolta i on el discurs dogmàtic del radicalisme revolucionari, representat pels moviments estudiantils, conviu sense contradicció amb la filosofia política clàssica del nostre professor; la classe particular que aquest imparteix, setmanalment, a una vídua de l’alta burgesia, amb la qual guanya un sobresou per compensar les estretors pecuniàries de la universitat, cobejada per la seva fortuna pels que l’envolten, però existencialment tan sola com ho està qui ha viscut de l’explotació i dels privilegis, i que busca, ara, en la filosofia, aparentar saviesa per guanyar-se l’estima dels demés; la classe solidària, que imparteix complint un programa d’acostament de la universitat als barris humils i degradats, amb un públic senzill i fàcilment impressionable que l’escolta bocabadat com escoltaria, amb la fascinació de la seva ignorància, qualsevol discurs demagògic; la classe protesta, feta al carrer per tallar la circulació i manifestar el descontentament de professors i alumnes quan la universitat tanca sobtadament en un dels episodis de fallida econòmica dels governs argentins, i  que acaba amb la detenció del nostre professor, sobrepassat, com els seus companys, i el seu rival de càtedra, per la realitat d’un món on la filosofia i la cultura són tan supèrflues com les opinions dels nens en el món dels adults.

És aquest distanciament del món real amb el que sovint s’acusa a la filosofia i que, en el cas de la pel·lícula, converteix en intranscendent el procés opositor, l’acadèmia i els formalismes professorals que acompanyen la disciplina, el que transforma, paradoxalment, l’actitud envers la seva tasca i la seva vida del protagonista. Al final de la pel·lícula el veiem assistir a una mena de Congrés sobre pensament -ja no filosofia- iberoamericà, acte al qual s’havia compromès el seu company finat i en el què, mentre preparava l’oposició a la seva càtedra, el nostre heroi va declinar, en diverses ocasions, participar. L’escena final de la seva presentació, davant un públic atípic, majoritàriament indígena, en una mena de terrat que escenifica més un àgora que un espai acadèmic, i on, en lloc d’una lliçó magistral el professor entona el tango Niebla del riachuelo, d’Enrique Cadícamo, representa, simbòlicament, l’adéu a la filosofia anquilosada i pretensiosa del discurs submís i legitimador del poder establert, que dona pas al retorn al saber original, popular i viu que fou en el temps socràtic, quan la seva funció política no estava distanciada de la funció íntima i personal de tenir cura de l’ànima pròpia i ciutadana. Que aquest retorn ja no és possible, però, malgrat les bones intencions dels autors, ho testimonia l’inapel·lable fet de la sala de cinema buida, amb nosaltres dos com únics espectadors d’un exercici crític tan profund i entretingut com necessari.       

I ara l’horari escolar partit

 

La tradicional ofensiva de cap de setmana del diari Ara, contra el que consideren les velles estructures del sistema educatiu, que cal transformar en ares de la modernitat grimpant, ha viscut el seu últim episodi, amb sengles articles dissabte i diumenge -i l’editorial del dissabte “Menjar a l’escola, salut i educació”-, amb la proposta de recuperar els menjadors escolars per pal·liar el desordre alimentari que pateix el jovent català que cursa secundària. Darrera aquesta pensada, s’amaga la intenció, gens secreta si es té en compte la línia pedagògic-reformista que caracteritza el diari, de liquidar la jornada continuada en els instituts catalans. Aquesta és una de les poques demandes que el Departament d’Educació va concedir al professorat, farà no gaire més de deu anys, en resposta a la necessitat de combatre la conflictivitat i l’absentisme de l’alumnat, que tendia a acumular-se a les hores lectives de tarda, així com a la queixa de les famílies, que entenia que horaris escolars tan extensos perjudicaven les activitats extraescolars dels seus fills, així com la realització de tasques i deures de l’escola a casa.

Resulta que el que fa només una dècada era beneficiós -concentrar les hores lectives en la franja de matí i migdia- ara és el principal problema que pateix el nostre alumnat, incapaç de rendir adequadament a hores tan matineres com les 8 -assistim, darrerament, a la publicació d’un reguitzell d’estudis científics que volen demostrar el baix rendiment de l’alumnat durant la primera hora lectiva del dia-, o de mantenir l’atenció i concentració tres hores lectives seguides, com succeeix en la major part d’instituts públics del país, que fan un sol pati entre mig de les dues franges de tres hores de classe diàries que conformen l’horari escolar a secundària. Deu ser que, com que ja no cal fer deures, i encara menys estudiar, allargar les classes per la tarda ara no resulta problemàtic. Tampoc caldrà preocupar-se per la conflictivitat i l’absentisme, ja que, amb les noves pedagogies que promouen la socioafectivitat i la felicitat de l’alumnat, dedicarem les tardes a la pràctica del mindfullness, el coaching o a pintar mandales, tot sigui per garantir el seu benestar emocional. D’altra banda, el baix rendiment matiner es beu que tampoc no deu tenir a veure amb els mals hàbits del son que presenten bona part dels nostres alumnes, que tendeixen a endarrerir tot el que poden les hores de descans nocturn a fi d’augmentar la seva exposició a pantalles, xats, xarxes i plataformes audiovisuals. Així, doncs, ja que els especialistes en pedagogia proposen endarrerir l’hora d’entrada als instituts, per garantir el màxim rendiment escolar, caldrà estudiar l’endarreriment general de l’horari laboral de la població del país, ja que, per la regla de tres que podem aplicar basant-nos en els seus estudis, les primeres hores laborals dels treballadors en les seves empreses, que acostumen a ser tan matineres com les actuals hores d’inici escolar, han de ser tan improductives com les dels nostres benaurats alumnes que, d’altra banda, no trigaran gaire temps en incorporar-se al mercat laboral, amb aquest mateix horari “improductiu”. Pel que fa a les dificultats de mantenir l’atenció i concentració més de tres hores seguides, pot ser el problema no són les tres hores en sí, sinó la quantitat d’hores lectives de més que fa, al llarg del curs, el nostre alumnat. Espanya, amb 1057 hores lectives anuals a l’ESO, és dels països europeus que més temps d’instrucció destina al seu alumnat, davant les 896 que hi dedica Alemanya o les 808 de Finlàndia, per posar només dos exemples del procedir a la baixa de la resta del continent[1]. Així doncs, més que allargar la jornada amb horaris partits, caldria estudiar la conveniència de reduir l’excessiva càrrega lectiva que suporta l’alumnat, amb hores destinades sovint a la realització de projectes de dubtós valor incremental del coneixement, si tenim en compte, comparativament amb aquests països, els seus resultats en les proves avaluatives externes. És evident que més hores als centres no garanteix millors resultats.

Què hi ha, doncs, realment darrera aquesta ofensiva per liquidar la jornada continuada? Podríem sospitar interessos espuris mercantilistes en la represa dels menjadors escolars, amb obres de condicionament d’espais per oferir aquest servei a tots el centres educatius públics, que caldrà licitar i pagar amb fons del Departament, així com la contractació d’empreses de càtering i serveis de menjador, com a motivació oculta de la mesura. Al cap i a la fi, si s’ha fet negoci amb la digitalització dels centres públics en èpoques passades, quan calia impulsar programes com l’1X1, per què no podem sospitar del mateix procedir en aquest cas? Però com que de sospites no s’alimenta l’anàlisi rigorós, sinó les teories conspiradores i la post-veritat, de les quals no vull ser còmplice, em limitaré a rebatre les conclusions que, en l’editorial de l’esmentat diari, s’atribueixen a la pràctica majoritària de la jornada lectiva continuada a l’escola pública catalana. Se’ns diu que hi ha estudis -sense citar-los- que remarquen que els alumnes que cursen aquesta jornada dormen menys, miren més pantalles i tenen pitjors resultats acadèmics que els que fan la jornada partida. Entenc, atès què no ens ofereixen més dades, que aquests estudis comparen l’alumnat que cursa secundària a l’escola concertada i privada, on majoritàriament es mantenen els menjadors i les jornades partides -ja que el servei del dinar és una important font d’ingressos per a aquestes escoles-, amb l’alumnat de l’escola pública que segueix la jornada continuada. Es comparen, doncs, dos models educatius que tenen poc a veure entre si pel que fa a l’origen socio-cultural, la situació econòmica i el suport familiar que tenen els alumnes que, majoritàriament, els integren. No és estrany, doncs, que els resultats en relació a les hores de són, l’hàbit de consum de pantalles i els expedients acadèmics siguin aclaparadorament favorables al model que defensa la jornada partida. El problema, en tot cas, d’aquesta desviació no és, fonamentalment, la jornada escolar, sinó la segregació d’alumnes[2] per raons socio-econòmiques que el nostre sistema educatiu afavoreix amb la convivència dels dos models d’escola, el públic i el concertat-privat. Ignorar aquest fet i centrar-se exclusivament en els mals hàbits alimentaris de l’alumnat vulnerable i en la jornada continuada, per reclamar el canvi horari com a solució única als problemes que la segregació provoca, esquivant del debat aquesta font de desigualtat, és fer un llit de Procust impropi del rigor informatiu i equidistant que s’espera d’un mitjà independent i objectiu com aquest diari que, per altra banda, vol fer de la seva preocupació per l’educació el motor de transformació i millora del país.      

---

[1] Les dades han estat extretes del següent informe publicat al juny del 2023: http://blog.intef.es/inee/2023/06/20/nuevo-informe-eurydice-numero-de-horas-lectivas-anuales-recomendadas-en-la-educacion-obligatoria-a-tiempo-completo-en-europa-20222023/

 

[2] https://diarieducacio.cat/escola-concertada-i-desigualtats-educatives-que-diu-la-recerca-i-per-que-es-urgent-parlar-ne-clar/

 

Resurrecció de Lev Tolstoi

 

Hi ha lectures que requereixen una època específica de l'any perquè exerceixin la funció reactiva que es pressuposa a la literatura. Aquest és el cas de la novel·la de Tolstoi que ens ocupa, Resurrecció[1], de lectura preferentment primaveral, cosa que també es podria esmentar de La mort a Venècia de Thomas Mann, especialment recomanable per a l'hivern. I si resulta preferible l'estació del ressorgiment de la vida, en el primer cas, és, en gran mesura, per l'arrencada de l'obra, amb una de les pàgines més memorables mai escrites per descriure aquest període, el de la resurrecció de la naturalesa i de l’esperit. Aquesta resurrecció és la que el narrador rus descriu al llarg de les tres parts que configuren l'obra, escrita en diferents períodes, amb escorços narratius que insinuen camins rebutjats pel pas del temps, prenent com a objecte transformatiu la figura del príncep Nejliúdov, que reneix a la vida després d'una llarga letargia d'immersió social en les formes buides i insubstancials de l'alta societat aristocràtica del tsarisme rus que assequen i adormen les seves ànsies de vida i experiència juvenils inicials.

Resurrecció és una novel·la transcendent, d'un optimisme fred i mesurat, que aborda qüestions tan urgents per a la realitat del seu temps, finals del segle XIX, com el debat sobre la propietat i el repartiment just de les terres amb què millorar les condicions de vida dels mujiks, alineant-se l'autor amb les tesis de Herbert Spencer i Henry George. No només la injustícia social, en relació amb la propietat de la terra i els privilegis de la noblesa, afligeix ​​el potentat príncep protagonista d'aquesta història; també el trasbalsa el funcionament arbitrari i burocratitzat de la justícia, així com el penós i cruel sistema penal que acompanya els condemnats pels mecanitzats tribunals. La descripció d'una d'aquestes causes penals, en què el príncep participa com a jurat popular, i en què es retroba amb un antic amor juvenil, Katiusha Máslova, despitada per ell mateix, provocant, així, la seva caiguda en la indigna condició de la prostitució, per la qual és acusada de participar en l'assassinat d'un client adinerat, serà el detonant de la metamorfosi de l'ànim i la vida del protagonista que Tolstoi ens narra, un diletant hedonista acostumat al luxe i les bagatel·les, a la passivitat i al galanteig de la cort, però que conserva la pulsió i la curiositat vital que en els seus temps d'estudiant, alimentats pel coneixement, li van fer estimar la senzillesa de la vida humil.

El minuciós retrat del procés judicial, així com dels seus partícips, amb tot el complex entramat de fiscals, advocats, jutges, procuradors, funcionaris i directors de presó, carcellers, alts funcionaris del sistema judicial, tribunals d'apel·lació i polítics que decideixen, capritxosament, la sort dels desgraciats condemnats corre paral·lel, en el relat de l'autor, a la determinació del jove príncep de consagrar la seva vida i la seva fortuna a compensar, parcialment, tanta injustícia. Així, el lector assisteix a un trajecte invers que, alhora que revela la inhumana pràctica corporativa de la justícia, pròpia d'un règim ineficaç i sense legitimitat legal i moral, transforma la consciència d'un dels seus membres privilegiats, fins a elevar-lo a la virtut sacrificial amb què assumeix la saviesa simple i nítida del missatge evangèlic, consistent a reconèixer la miserable condició de culpabilitat original de tot ésser humà. Només qui se sap culpable i reconeix la seva indigna sort podrà eludir la temptació de jutjar i condemnar els seus semblants, aquella que sovint veiem plasmada en la conducta de l'afavorit, consistent a menysprear els altres, mancats d'atractius físics, mentals o econòmics , des del seu superb amor a si mateix, fins a convèncer-se d'haver-se guanyat per mèrit propi la seva condició social, intel·lectual o corporal distintiva. Només qui es creu superior, dotat d'autoritat i investit de dignitat per l'admiració que desperta, és capaç de jutjar el seu semblant i esperar, de la seva decisió arbitrària, la restitució de l'harmonia natural, trencada per la desigual fortuna humana, sense adonar-se'n d'estar introduint més dolor i patiment al món.

El creixement moral del personatge eclosiona amb la redempció de la culpa, després d'aconseguir -amb llargs esvaïments amb les altes instàncies judicials-, que inclouran la súplica del perdó del Tsar per a la Máslova, el desitjat indult que, encara que l'allibera de la seva obligació de vetllar per la dissortada -sublimada en la determinació de casar-s'hi amb ella-, li confirma el poder suprem i salvífic de l'amor al proïsme, amb l'elevació sacrificial de la indultada que, ja lliure, decideix seguir la mateixa sort que un condemnat polític a treballs forçats, que l'estima, marxant a Sibèria amb ell. L'epifànica conclusió del relat que, en forma de revelació després de la lectura del Sermó de la Muntanya de l'Evangeli segons Sant Mateu, culmina la metamorfosi mística del príncep, resultant de la constatació feacient que qui salva una persona salva el món sencer[2], augura el sincer desig de l'autor d'haver contribuït, amb la seva obra i la seva pròpia existència, a un futur més digne i pròsper per a la humanitat a qui transfereix el seu al·legat.

A la novel·la són apreciables els traços que uneixen el recorregut espiritual del protagonista amb la biografia de l'autor. En les motivacions del príncep es reconeixen les idees anarquistes i del cristianisme primitiu que va defensar Tolstoi al tram final de la seva vida, així com la seva voluntat d'allunyar-se dels convencionalismes de l'alta societat i retornar a la vida simple i natural del pagès rus, compartint les seves penes i alegries. No hi ha dubte que aquest és el nou rumb que -se'ns anuncia al paràgraf final de la novel·la- adquiriria la vida del protagonista si la narració hagués prosseguit. Tolstoi va decidir deixar de novel·lar i passar a convertir-se ell mateix en protagonista de les seves fabulacions. L'impacte de les seves idees i actes, a partir d'aquest moment, va ser notori i li va preservar tanta fama o més encara que la que va obtenir com a novel·lista. Va concebre un programa vital amb què, a títol individual, salvar la humanitat, raó per la qual Stefan Zweig li va reservar un altre dels seus Moments estel·lars de la humanitat, dels quals parlava en una entrada anterior[3]. La brillantor d'aquests moments, com la de les estrelles que es consumeixen a la seva agonia final, és intensa i encara resulta perceptible en la lectura de la novel·la, una història d'amor incondicional al gènere humà, tan excessiu i radical, que es requereix la condició de la voluntat santa kantiana per poder imitar-la. I encara que Tolstoi no persegueix que l'imitem no cessa, en el seu vitalisme idealista, de jutjar i condemnar qui jutja i condemna. D'aquest excés se'n deriva, en gran mesura, el fracàs del seu projecte, que és també el fracàs il·lustrat, és a dir, el que emana de la contradicció d'augurar que tota gran conquesta per a la humanitat comporta una gran renúncia que, finalment, no estem disposats a acceptar. Qui viu a la contradicció necessita la promesa, el somni del nou inici, l'esperança que encara sigui possible, per a la humanitat sencera i no només per a l'individu, la Resurrecció. I a aquesta condemna hem fiat la nostra salvació.

---

[1] Liev Nikoláievich Tolstói, Resurrección, traducción Pedro Laín Entralgo, Introducción de Natalia Ujánova, Editorial Planeta.

[2] Inscripció de la medalla dels Justos que recull un passatge del Talmud: Mishná, tractat del Sanhedrí, 4, 5.

[3] https://joannonell53.blogspot.com/2024/03/el-messies-de-handel-mozart-amb.html

 

Impressions de Bristol

 

L’habitual escapada familiar de vacances de setmana santa ens porta, en aquesta ocasió, a la ciutat de Bristol, a on anem amb la pretensió de conèixer millor el sud-oest d’Anglaterra. Aixecada al voltant del riu Avon, canalitzat per fer-lo navegable, la ciutat té l’encant dels nuclis portuaris, amb els seus molls, ponts i pantalans, els barris encarats al riu i la vitalitat i vivesa de la multiculturalitat de la seva població. Es tracta, a més, d’un important nucli universitari, raó per la qual hom percep als carrers l’alegre pulsió juvenil que celebra la vida en qualsevol indret, i que acompanya al visitant en tot moment. Malgrat les apreciables qualitats que fan de la ciutat un espai dinàmic i canviant, que li confereix aires de modernitat, amb una preocupació per les arts gràfiques i el disseny, és una població que arrossega tots els problemes depressius de la post-industrialització.

Amb un passat comercial que va enriquir la ciutat gràcies a l’esclavatge, fins al segle XIX, i una potent indústria aeronàutica durant el segle XX, vinguda a menys, Bristol va conèixer millors èpoques, econòmicament parlant, que les actuals. I això deixa la seva empremta en el teixit social. Sorprèn l’oberta i franca relació amb l’alcohol que té la població, amb quantitat de gent que omple els pubs a diari i que, cap al tard, presenta ostensibles mostres d’embriaguesa. El centre de la ciutat, en termes comercials, és un espai colonitzat per bars, restaurants i supermercats exprés, on l’accés a la beguda és ràpid, fluït i assequible a totes les butxaques. Certament, el temps plujós i humit no convida a fer vida al carrer, que sovint és vist com una extensió dels mateixos locals, abarrotats pels quatre cantons, amb terrasses que ofereixen un mínim aixopluc per prosseguir amb el ritual d’alienador embriac.

També la ciutat té el seu nucli comercial clònic al de qualsevol altre conurbació occidental densament poblada, amb les mateixes botigues de moda i els mateixos comportaments de consum compulsiu per part de la població local, però aquest espai es troba envoltat per barriades on la brutícia, degradació urbanística i diversitat ètnica és immediatament palesa. En aquests barris, d’altra banda plens de vitalitat i activitat social, és apreciable, pot ser com a darrera esperança, el desafiament cap a la màxima que diu que aplegar la gent en entorns degradats és l’estratègia eficaç per espatllar l’ascensor social, fent-los responsables de la seva pròpia manca d’oportunitats, en un intent per convertir la lumpenització en un simple procés evolutiu tan natural com inevitable, segons el darwinisme social neoliberal que es pot veure en les banlieus franceses o en els barris perifèrics de casa nostra. Hi contribueix, en el trencament dels esquemes classistes que condemnen aquests barris a la depauperació, el dinamisme de la joventut, que expulsada d’altres barris benestants, troba oportunitats d’expressió lliure i creativitat en aquests indrets.

Però la desesperació i l’expulsió d’aquells que el sistema derrota és visible en molts racons de la ciutat, i no va passar desapercebuda a la nostra mirada, amb tota la seva dramàtica i tràgica culminació, just en un dels símbols de la pujança i emprenedoria social de la ciutat en els seus bons temps, el pont penjant sobre l’Avon, construït al segle XIX, com una obra d’enginyeria urbanística de rellevant modernitat, convertida avui en pol d’atracció del turisme. Quan la ciutat devora els seus propis fills, fent de la indiferència la resposta al patiment, es fa palesa la vivència que estem davant d’una societat malalta, i que la guerra civil anglesa, aquella que John Locke, un dels fills pròdigs d’aquesta contrada, va voler superar amb la seva contribució al pensament polític, amb el liberalisme i la tolerància, segueix latent, fent els seus sords estralls. Llums i ombres d’una urbs que, com la pròpia Anglaterra, assaja nous camins per apaivagar el malestar social perceptible per la fi de l’encanteri del creixement continu. Mentre ens mantenint atents a aquestes provatures, valgui aquest escrit com a humil intent de preservar una anònima i malaguanyada vida de l’oblit.