La baixada de la comprensió lectora a Catalunya

 

Fa pocs dies s’han donat a conèixer les dades de Catalunya sobre comprensió lectora en l’alumnat de 4t de Primària[1]. Anteriorment havien sortit les dades globals de l’Estat que ja feien preveure una reculada en aquesta competència a nivell autonòmic. La sorpresa -o pot ser no tant- és que Catalunya es troba a la cua de tot l’Estat, només pel davant de Ceuta i Melilla, i a un curs de distància d’Astúries, la comunitat espanyola més ben posicionada amb una puntuació de 550, enfront dels 507 punts de mitjana a casa nostra. Aquestes dades catastròfiques, que denoten una reculada de 15 punts percentuals respecte a l’anterior mostreig, han merescut l’atenció del nostre benaurat Conseller d’Educació Josep G. Cambray, que ha obert un fil a Twitter referint-se a la notícia per positivar la seva solució[2], presentada pel Joan Cuevas, Director general d’innovació educativa, digitalització i currículum, en un altre fil de Twitter, i que consisteix -com a mesura estrella- en ampliar recursos per “digitalitzar” (Sic) les biblioteques escolars, dins del nou pla per fomentar la lectura que es presentarà el proper mes de juliol.

Més enllà de la idoneïtat o no de les mesures resolutives per abordar el problema, resulta inquietant que no faci cap esment, ni referència a les causes que en aquesta davallada hagin pogut tenir les polítiques transformadores en educació impulsades pel Conseller en els darrers anys, més enllà de la socorreguda al·lusió als efectes de la pandèmia, que sempre treu a col·lació quan les dades no l’acompanyen, o al descens que tendencialment i continuada es detectava a Catalunya des de les primeres recopilacions d’informació sobre comprensió lectora fa ja 10 anys. Deu ser que el nostre Conseller no considera que el Treball per Projectes, la Gamificació o l’autoconeixement emocional -entre altres mesures- perjudiquin l’adquisició de la comprensió lectora del nostre alumnat i, certament, de per se no té per què, però si totes aquestes noves pràctiques van en detriment d’hores de dedicació a matèries que tenen en la lectura un dels seus pilars d’habilitació, alguna relació entre un fet i l’altre hi ha d’haver, encara que no sigui l’única causa que expliqui la caiguda generalitzada. Per no parlar per l’aposta de tot o res en la digitalització de l’ensenyament que té com a consigna el mateix departament que pilota Cambray i a la que ja he dedicat un post en aquest bloc.

Però si l’anàlisi de les causes de la davallada fa pudor de socarrim, les propostes resolutives del problema tenen la mateixa consistència que el fum amb el que volen ocultar aquest desastre. Dotar als centres de més biblioteques i llibres no farà, per sí sol, que els alumnes llegeixin més. Aquest increment lector cal acompanyar-lo de la potenciació de les estratègies i metodologies de lectura en la impartició de les matèries, perquè els alumnes aprenguin llegint i no només a través d’Apps, vídeos i experiències de descobriment. Si s’acostumen a acostar-se al text, dominant i entenent els seus significants i les seves estructures gramaticals, els hi serà més ric i de més fàcil accés qualsevol dels recursos lectors amb els que el Departament doti els seus centres. En cas contrari, tots sabem quin serà l’ús final de les biblioteques escolars, un espai multiusos aprofitable per a qualsevol cosa menys per a allò que originalment és.

Que lluny estem del projecte educatiu de Robert Maynard Hutchins que a la Universitat de Chicago va impulsar, als anys 30 del segle passat, un programa d’estudi basat en la lectura i comprensió dels grans llibres de la civilització occidental. Avui, un projecte de màxims d’aquest tipus està condemnat al fracàs per la baixa capacitat de domini lingüístic de l’alumnat, i per les mancances en referents culturals que aquestes limitacions lectores comporten. No obstant, no podem renunciar a un projecte de mínims que, sobre la base metodològica de l’ús habitual de la lectura a l’aula i la potenciació d’un coneixement conceptual en totes les disciplines, serveixi per acostar a l’alumnat als tresors literaris que durant segles han orientat l’ésser humà en l’autocomprensió de les experiències, les permanències i les constants que ens defineixen. En aquest projecte, encara que sigui de mínims, hi descansa la possibilitat de la continuïtat de la vida humana. En cada retrocés de la comprensió lectora de l’alumnat hi posem en joc una part d’aquesta continuïtat.  

---

[1] https://www.elperiodico.com/es/sociedad/20230529/catalunya-desploma-comprension-lectora-situa-cola-espana-pirls-88041941?fbclid=IwAR2M9lWh6npt9gklsbA-QZ7cWBJgSGa0fmdgkoOlkQa45KFpxR5WVvrbb9Q

 

[2]https://twitter.com/josepgcambray/status/1663240141907820546?s=46&t=6i45sEOaz5NhjUfUr-aAvQ&fbclid=IwAR3gZdISNldwur2O15pLOvZDm4F-Lc_yqO6Hyrlrz5KT6pUAY_83ueo2RBU

 

El top ten de les mesures estúpides en educació (8ª mesura: La promoció d’àmbits d’aprenentatge)

 

Darrerament el Govern d’Espanya ha publicat el Real Decreto de Especialidades, desplegant així un dels aspectes de la llei educativa en vigor, la LOMLOE, concretament aquell que fa referència a la impartició de manera globalitzada i integradora dels aprenentatges bàsics de diverses matèries, tot aplegant-les en àmbits que poden impartir diversos especialistes indistintament. Concretament, a l’ensenyament secundari que és aquell que m’ocupa i em preocupa, la llei estableix àmbits com l’Àmbit de Comunicació y Ciències Socials (inclou les matèries de Llengua Catalana, Llengua Castellana, Llengua Estrangera i Ciències Socials) i l’Àmbit de Ciències Aplicades (inclou les matèries de Matemàtiques i Ciències Aplicades). Això permetria als centres educatius agrupar matèries que poden ser impartides per diferents professors del mateix àmbit, sense que resulti rellevant la seva especialitat originària, aquella que el capacita per impartir la docència.

De l’aclariment anterior se’n desprèn que el desplegament dels àmbits comporta, necessàriament, un atac a les especialitats. Com que no es pretén que l’alumnat aprofundeixi en els seus coneixements, s’aposta per l’economia de recursos que comporta disposar de professors “comodí”, que tant poden impartir matemàtiques, posem per cas, com tecnologia, o a la inversa. Resulta, però, obvi que, malgrat un especialista en tecnologia té coneixements de matemàtiques no per això ha de saber tot el currículum d’aquesta disciplina. El mateix podríem dir de l’especialista en matemàtiques que es veu obligat a donar classes de tecnologia. Així, allò que es ven portes enfora com una estratègia de millora, ja que facilita la transició entre Primària (on existeix la figura del mestre generalista) i Secundària a l’alumnat, tot reduint el nombre de professors que els hi imparteixen classe, afavoreix les metodologies del Treball per Projectes, que també promou la LOMLOE, així com el treball per Competències, en realitat és una davallada important dels nivells d’impartició de les matèries, que poden acabar en mans de professors menys preparats que els propis especialistes.

Que la mesura és un despropòsit ho testimonia qualsevol contraexemple que vulguem considerar. Així, malgrat un professor de piano sap de música, no sembla el més indicat per fer classes de guitarra o de violí, sobretot quan passem d’impartir els rudiments d’aquests instruments (l’equivalent de l’ensenyament Primari) al seu perfeccionament (equiparable a l’ensenyament Secundari). El mateix podem dir d’un entrenador de futbol al qual el posem a preparar waterpolistes o els que practiquen Halterofília. Sí, es tracta d’esports, però poc o gens tenen a veure amb el futbol. Però és que si ens fixem en el món professional, al qual acabaran integrant-se els nostres alumnes en un futur no tan llunyà, l’absurditat dels àmbits frega la imbecil·litat. El món laboral reclama especialistes, no pas “treballadors generalistes” que puguin adaptar-se a qualsevol tasca. Aquestes feines “generalistes” són les que anomenem “poc qualificades”. Com ja sabem són les pitjor remunerades i les que menys valor afegit aporten a l’economia d’un país. Escatimar a l’alumnat la possibilitat de rebre aprofundiment en les matèries que estudia és condemnar-lo a la irrellevància laboral futura, a menys que disposi de recursos propis per cobrir aquestes mancances amb especialistes que, privadament, completin la seva formació.

Que la mesura és estúpida es constata ràpidament donant a escollir als propis pares o a qualsevol persona -inclosos aquells espavilats que han redactat la llei- qui preferirien que els impartís una determinada matèria, com ara matemàtiques, als seus fills o a ells mateixos, si estiguessin en edat d’escolarització -que a alguns d’ells potser els hi convindria repetir-, l’especialista en matemàtiques o el professor de tecnologia que passava per allà. Crec que no cal contestar. Del per què, llavors, es segueix insistint en els àmbits i en la seva promoció és quelcom que convindria demanar que ens aclarissin els seus defensors. Una possible resposta la teniu en la reflexió que el Josep Oton publicava la darrera setmana a la web de la Fundació Episteme, sota el títol La paradoxa de les especialitats docents. La mateixa fundació ens proposa un webinar amb especialistes, sota el títol «De l’especialitat als àmbits. Aspectes jurídics i no tan jurídics» per aprofundir-ne el proper dimecres 31 de maig. Us hi convido a participar-hi[1]. Les mesures estúpides requereixen mobilització i conscienciació. En cas contrari, el corol·lari de la cinquena llei de l’estupidesa humana de Carlo M. Cipolla, la decadència de la societat, resulta irreversible, per l’acompliment involuntari de la quarta llei, aquella que diu “les persones no estúpides sempre subestimen el potencial nociu de les persones estúpides”. Si esperem, doncs, que altres ens resolguin el despropòsit estarem caient en el parany que la pròpia estupidesa comporta.

---

[1] En el següent enllaç us podeu inscriure: https://fundacioepisteme.cat/2023/05/18/de-lespecialitat-als-ambits-aspectes-juridics-i-no-tan-juridics/

 

El que hi ha darrera les llistes dels millors.

 

Em sobta la dèria classificatòria que embarga el món de la cultura en els darrers temps. Llistes dels llibres més venuts, dels millors films de la història del cinema, dels restaurants més cobejats amb estrelles Michelin, les llistes copen l’entorn cultural, en una oda contínua al triomf i l’enaltiment de l’individu particular. Paral·lelament aquest fenomen es pot resseguir en el món de l’espectacle i els esports, arribant al súmmum de l’eficàcia en el cas del tennis, esport elitista per excel·lència[1], amb la llista dels millors tennistes que calcula l’ATP, i que es va actualitzant setmana a setmana, per establir l’ordre d’enfrontament entre els participants a qualsevol torneig professional que formi part del circuit de competició internacional.

És aquest un procés persistent que ha arrelat en les darreres dècades i que té com a pretensió escapçar la cultura de masses i mitigar els seus efectes de conscienciació de classe. Podem furgar en els inicis d’aquesta cultura de masses i adonar-nos que els esports o el cinema, com a fenòmens col·lectius populars, apareixen al mateix temps, en el primer terç del segle passat, sota l’emparament de fenòmens culturals com el surrealisme i la psicoanàlisi, en un context de qüestionament i deconstrucció del subjecte, reduït a la irracionalitat dels somnis i els desitjos que l’enfronten a la moral i a la societat. En aquest moment de desorientació i desarrelament, els esports i les arts de consum massiu li aporten al subjecte identitat i comunió amb els altres. Ofereixen la possibilitat de compartir, viure i participar col·lectivament el somni del triomf i la felicitat comunes. Són, llavors, estructures de vertebració d’anhels i consciència de classe, que tindran un paper destacat en la sobre inflamació ideològica que pateix el món Occidental durant aquesta primera meitat de segle.

L’aparició del cinema d’autor i de les estrelles rutilants en els esports o en la música popular marquen l’inici del declivi del somni col·lectiu. L’intimisme i la filigrana guanyen pes enfront dels gèneres cinematogràfics o els estils de joc en l’esport. Es promou l’emotivitat de l’espectador per damunt de la racionalització del fi de l’acció escènica. L’enaltiment del protagonista, l’exemplificació i personificació del triomf acompanyen el canvi de disposició social que permetrà l’aflorament de l’individualisme neoliberal i l’ostracisme de les masses implicades, fins aleshores, en la transformació del món. L’objectiu és clar: desactivar i despolititzar, fragmentar i desvincular. És innegable que aquest desplaçament avui ha reeixit. L’isolament de l’individu enganxat a una pantalla gestionada per algoritmes de mercat contrasta amb l’experiència compartida en la sala de cinema o en la tribuna de l’estadi. En el primer cas, s’alimenta únicament el desig individual amb patrons de conducta reiteratius lligats a recompenses dopamíniques. Per això fascinen els triomfadors, perquè són la promesa que el somni es pot fer realitat. I el camí a seguir és el del simulacre, la repetició i la imitació cercant el perfeccionament. Així el mercat replica els seus productes fins a la buidor i més enllà. En el segon cas també es vehiculava el subjecte, però a la recerca d’un fi superior reconeixible racionalment, la comprensió de la naturalesa humana enfrontada als imponderables del destí o la natura, en gèneres cinematogràfics com el western o en esdeveniments esportius com els mundials futbolístics, que alimentaven l’afany de sublimació i transcendència, la conversió del “jo” en el “nosaltres”. I l’experiència d’assoliment era única i irrepetible, un esclat de plenitud. Cap altra vivència resulta equiparable. En aquesta exclusivitat rau el seu perill per al món de les finances. No es pot re-produir amb afanys comercials, a la vegada que unifica col·lectius amb aspiracions redemptores que van més enllà dels beneficis comptables del seu treball. Per això calia desactivar-ho i la manera ideal no ha estat altra que la glorificació de l’èxit individual. Aquí entren en joc les esmentades llistes dels millors, els concursos i la cultura del premi que arrela en l’esperit fins i tot dels més petits. Mentre discutim sobre qui és el millor -i cobegem secretament els seus èxits- renunciem, volgudament, a cercar conjuntament allò que ens ha fet millors, amb la convicció trista que els somnis col·lectius sempre amaguen monstres. El funambulisme de la buidor individual i la monstruositat dels somnis col·lectius són els determinants del nostre present.

---

[1] No es pot qualificar d’altra forma un esport on, en un partit professional que només disputen 2 contrincants, hi trobem fins a 12 àrbitres o jutges, entre el de cadira, el de xarxa i els de línia. Tot el contrari del futbol, on només en els darrers temps s’ha vist incrementat el número de jutges en el món professional, però on encara és habitual, en el camp aficionat, trobar-se competicions on els partits, en els que participen fins a 32 jugadors, sumant els dos equips i els titulars i suplents, són arbitrats per un únic col·legiat. Queda clar quin esport ha de qualificar-se com a “popular” i quin com a “elitista”.    

La prova pilot de Selectivitat del Ministeri per a Filosofia

 

El nou model de prova de selectivitat en la matèria de filosofia per al proper curs que promou el Ministeri d’Educació[1] incorpora, com una part substancial de l’examen, una reflexió a fer a partir d’una imatge. Tot i que no relega el text, que tradicionalment havia estat el nexe entre el contingut a desenvolupar objectivament i la capacitat interpretativa i creativa de l’alumne que s’expressava en l’examen, en redueix a la meitat la seva rellevància, atorgant-li justament aquesta puntuació a l’exercici final. Estem davant d’un canvi significatiu que denota la visió que la Reforma Educativa té sobre l'exercici de la filosofia i de la matèria en sí.

Tot i que es tracta d’un model pilot, que ni tan sols resulta representatiu del tipus d’examen que el Consell Interuniversitari de Catalunya, responsable de les proves PAU, acabi per incorporar a la propera convocatòria del juny del 2024, resulta inquietant la deriva particular que s’aprecia en el tractament del contingut de la matèria. Des dels seus orígens la filosofia s’ha construït a partir dels textos que mantenen vives diferents tradicions de pensament, permetent el diàleg constant entre els propis autors i els seus lectors, generant debats que admeten aportacions, fins i tot des de l’actualitat, que inclou als nostres alumnes. Era aquesta incursió de l’alumnat de batxillerat en els grans debats que el saber filosòfic ha promogut al llarg de la seva història el que resumia l’objectiu darrer que perseguia la matèria. Sembla, en virtut de la inclusió d’imatges en l’examen, que el text, que sostenia el debat fins ara, ha perdut la seva funció protagonista. No nego que les imatges tinguin un potencial contingut crític que les poden fer útils per exemplificar posicions i tesis particulars d’aquest debat, però així com el text resulta objectivable en el seu contingut, per la voluntat de l’autor de transmetre una idea entenedora i significativa que pugui ser unitàriament reconeguda pels diferents lectors, la imatge és susceptible de contenir diferents significats que sempre resten oberts a la interpretació de l’espectador. I això pot ser interesant i atractiu si el que es persegueix és la crítica social, política o cultural, però la filosofia no es limita a ser això. Aquests àmbits ja estan prou representats per les disciplines que anomenem “ciències socials” (sociologia, psicologia, antropologia...), relativament joves, i que admeten, en la seva pràctica, multiplicitat de eines comunicatives i llenguatges, incloent-hi l’estadístic-matemàtic. ¿Per què es vol -tot desterrant la raó argumentativa del text i substituint-la per l’impacte emocional de la imatge- diluir el pensar lògic i metòdic en la intuïció creativa i subjectiva? ¿A què treu cap rebaixar la filosofia a la condició de servitud de les ciències socials que malgrat naixeren d’ella s’emanciparen per estudiar objectes concrets i particulars amb pretensions metodològiques pròpies de les ciències “fortes”?

La resposta immediata que em ve a la ment té a veure amb els baixos nivells de comprensió lectora que manifesten els nostres alumnes[2]. Si cada cop els hi costa més entendre un enunciat simple, imaginem-nos les dificultats que poden arribar a experimentar amb textos d’una mínima complexitat gramatical i lexicogràfica. Deia en Jordi Sales, referint-se al sentit de l’estudi de la matèria a Secundària, que les classes de filosofia de Batxillerat s’havien d’entendre com un curs de llengua a lo bèstia, és a dir, com una introducció seriosa de l’alumnat en els conceptes del pensar. Doncs bé, resulta que algú ha considerat que aquesta tasca, a la vista del nul interès que tenen els joves per la lectura[3], ja no és rellevant o, almenys, no tant com ho havia estat fins ara. El problema és que, amb la novetat imposada, no només haurem de vetllar per què aprenguin l’ús lògic del llenguatge verbal sinó que els haurem d’introduir en els llenguatges visuals i parlar de composició, llum, escena, forma, fons... En comptes d’atacar les mancances educatives que presenten els nostres alumnes decidim amagar les seves ignoràncies tot promovent l’ús de nous recursos comunicatius, que ni formen part de la tradició de la matèria, ni s’adquiriran sense esforç, encara que els nostres alumnes siguin nadius iconogràfics, per la seva permanent exposició a les xarxes i als continguts audiovisuals.

Però aquesta drecera té altres i encara més paoroses possibilitats que ja no descarto que acabin sent una realitat en un futur no molt llunyà. Si s’admet la imatge com un instrument de transmissió de continguts filosòfics equiparable al text, per què no incloure el “mem”, el gag o una “performance”? Si he de ser sincer, diré que en conec alguns d’aquests darrers sobre temàtiques socials, polítiques, culturals i educatives que fan pensar, tot i que, sovint des del sarcasme i la incorrecció desvergonyida. Posats a afavorir els alumnes acostant-los la matèria a aquells llenguatges que millor coneixen, no els privem de les eines on més excel·leix la seva creativitat, encara que el resultat oscil·li entre la banalitat superficial i la mordacitat feridora. Tot sigui en pro de la superior causa salvaguardadora de garantir-los l’èxit acadèmic.   

---

[1] https://www.educacionyfp.gob.es/inee/evaluaciones-nacionales/piloto-prueba-acceso-universidad/pruebas-piloto-pau-liberadas.html

 

[2] https://www.malagahoy.es/sociedad/alumnos-espanoles-bajan-comprension-lectora-informe-pirls_0_1793521278.html?utm_source=facebook.com&utm_medium=smm&utm_campaign=noticias

 

[3] https://llegim.ara.cat/opinio/no-llegeixen-gens_129_4704719.html

 

 

 

El top ten de mesures estúpides en educació (7ª mesura: La pretesa igualació de nivells amb l’ensenyament competencial)

 

Des da la seva posada en marxa, la reforma educativa ha fet una aposta decidida per l’aprenentatge per competències, amb la intenció de combatre el fracàs escolar i millorar els resultats de l’alumnat del país en les proves estandarditzades a nivell internacional. La virtut que atribueixen a aquest model els pedagogs i les autoritats educatives que l’impulsen és que facilita la integració de l’alumnat en la tasca educativa i la seva implicació en els aprenentatges rebuts, destacant la funcionalitat i la concreció dels continguts que, a més, tenen a veure amb problemes reals i situacions pràctiques, que resulten més motivadores i s’adapten millor a la diversitat metodològica que requereixen els entorns digitals actuals. Com veieu, la teoria me la sé. Faltaria més, després d’anys de matraca amb cursos de formació, documents de gestió i avaluació i debats encesos amb col·legues de professió partidaris i detractors del model.

De tota aquesta ja dilatada experiència pròpia amb les competències en resulten una certesa i una preocupació. La certesa és que la seva aplicació respon a la necessitat urgent de trobar remei a les desigualtats educatives que hi havia en el model anterior, on un elevat percentatge d’alumnes no es graduava o abandonava els estudis abans de temps, situant el país a la cua d’Europa i dels països de l’OCDE en èxits educatius. La solució al problema va consistir en igualar per baix i garantir, així, que un major percentatge d’alumnes assolís els mínims exigibles en els estàndards internacionals, a costa de la mediocratització de la immensa majoria de l’alumnat. La preocupació és que, després de moltes provatures i assajos, no sempre reeixits, seguim sense saber ben bé què és una competència, allò que suposadament hem d’aconseguir transmetre als nostres alumnes. M’explicaré: si agafem el diccionari resulta que, de les diverses accepcions del terme, les que millor s’adapten a les dimensions educatives que requereix el model competencial són: “Fet d’entendre pregonament en una matèria” i “Capacitat d’un individu de produir i entendre enunciats gramaticals d’una manera significativa en relació amb el context sociocultural i adequats a la situació en què es produeixen i als propòsits de la interacció (en referència a la competència comunicativa)”[1]. Per la seva banda, l’argot que ha generat el model pedagògic considera que l’alumne esdevé competent quan “és capaç d’activar els continguts conceptuals, procedimentals i actitudinals per interactuar i afrontar diferents situacions de forma eficaç”[2]. Sembla que la clau de tot plegat rau en saber activar de forma eficaç un aprenentatge en situacions canviants. Traduït a termes més entenedors diria que tot això significa que l’alumne és competent quan ha assolit un coneixement pràctic i útil.  Practicitat i utilitat són termes economicistes. Altres accepcions del terme del ja esmentat diccionari indiquen aquest biaix: “Situació de competència en un mercat o sector en què tots els venedors i compradors tenen les mateixes oportunitats i la mateixa informació, en què ningú no té cap avantatge especial sobre els altres”. Per tant, ser competent implica no només mobilitzar coneixements i habilitats en entorns diversos sinó, a més, fer-ho en condicions de màxima igualtat.

El concepte de “competència”, llavors, sintetitza una visió de l’alumnat economicista amb pretensions suposadament igualadores. Prioritzar la dimensió econòmica del subjecte (eficàcia, èxit, assoliment, adaptació, producció, conceptes tots ells molt presents en l’argot competencial), per més que l’objectiu sigui la igualació d’oportunitats, suposa posar en qüestió la unicitat de la persona. Preval la capacitació sobre la ubicació de l’ésser en el món, la resolubilitat sobre el desvetllament de la pròpia condició humana, la fragmentació de l’individu en tasques i funcions diverses en lloc de la integració en un tot amb sentit. Prioritzem, en l’educació del jovent l’adquisició dels “bens externs” que garanteixin el triomf de l’individu, entès com l’assoliment de la “bona vida” que ell escolli, en el context socio-econòmic al qual aquella serveix. Renunciem, d’aquesta manera, al conreu dels “béns interns”, aquelles dimensions de la persona que la tradició filosòfica anomena virtuts i que tanta relació tenen amb la veracitat, la justícia o el valor, justament allò que apunta cap a l’atorgació de sentit a l’existència. Resulta que, com que a vegades això de la justícia, la veracitat o el valor van en contra dels béns externs que promou la visió economicista del model competencial, cal rebaixar la seva centralitat en el procés educatiu, malgrat suposi renunciar a la unicitat de la persona. Sense aquesta totalitat o unitat de sentit, no es pot potenciar ni el pensament ni la conscienciació moral del subjecte, objectius que també formen part de l’educació competencial, sorprenentment. Resulta estúpid dotar-se d’eines tan inadequades, com les que potencien només la capacitació i l’èxit individual, per arribar a objectius tan pretesament elevats. Perquè si admetem que la cooperació, el reconeixement de l'autoritat, el respecte als models i el compromís amb les bones pràctiques socials o la imparcialitat són virtuts que comparteix tota societat, també hem d’admetre que només seran assolibles des d’una educació integradora de la totalitat de la persona, no des de la parcialitat, l’interès o la fragmentació en capacitacions pràctiques i habilitats revisables. I no hi ha res més igualador i just que comprometre’s, autènticament, amb l’educació integral de la persona perquè és comprometre’s amb la possibilitat del nostre futur compartit.  

---

[1] https://dlc.iec.cat/Results?DecEntradaText=compet%C3%A8ncia&AllInfoMorf=False&OperEntrada=0&OperDef=0&OperEx=0&OperSubEntrada=0&OperAreaTematica=0&InfoMorfType=0&OperCatGram=False&AccentSen=False&CurrentPage=0&refineSearch=0&Actualitzacions=False

 

[2] https://blocs.xtec.cat/edu21inthenewschool/2017/11/29/leducacio-competencial-caracteristiques-metodologia-i-avaluacio-competencial/

 

Tokyo Trial

 

Aquesta minisèrie produïda per la TV pública del Japó NHK[1], vol reproduir el més fidelment possible el judici per crims de guerra dels principals dirigents polítics i militars nipons, responsables de les atrocitats comeses per l’exèrcit japonès durant la Segona Guerra Mundial al teatre d’operacions d’Àsia-Pacífic, traslladant, per a aquest escenari, l’intent de condemnar, en aquest cas, l’afany expansionista i racista de l’imperialisme japonès, que ja s’havia dut a terme a Europa amb el nazisme als judicis de Nuremberg. Malgrat que la naturalesa dels crims d’una i altra potència de l’Eix no sigui exactament equiparable, per l’existència en el cas nazi del programa d’extermini sistemàtic del poble jueu, amb una planificació metòdica i calculada que no es troba present en el catàleg d’aberracions comeses pels japonesos, la intenció que va originalment impulsar ambdós processos sí que va ser la mateixa, fer memòria sobre l’infernal deshumanització destructiva que van desencadenar les ideologies totalitàries, restituir la dignitat de les víctimes i castigar els seus instigadors. Però, veient les discussions que, durant els dos anys i mig de litigi judicial que la sèrie ens narra, van enfrontar els jutges participants -provinents dels diferents països que van patir la violència i l’agressió nipona- queda clar que hi ha, en aquest darrer cas, la voluntat d’assolir una jurisprudència que serveixi de base condemnatòria per impedir nous conflictes bèl·lics de caràcter agressiu, és a dir, que comportin la invasió d’un Estat sobirà sense que hi hagi hagut abans cap provocació prèvia.

La narració fílmica tracta de mostrar les diferències de criteri jurídic que acaba enfrontant els magistrats, a l’hora d’interpretar la naturalesa dels crims així com la voluntarietat dels actes que van desembocar en aquells crims, en el cas d’alguns dels membres polítics del gabinet Tojo, responsable últim de l’atac traïdor als dominis colonials de les potències europees -britànics, francesos i neerlandesos-, així com als territoris sobirans d’Estats Units, Austràlia i Nova Zelanda, que acabarien expandint la Guerra Mundial a Àsia i Oceania. Es poden observar de forma explícita les similituds interpretatives dels actes criminals japonesos que comparteixen els jutges de tradició anglosaxona, les reserves que davant d’aquest parer expressen els jutges dels països asiàtics -Índia, Xina i Filipines- sotmesos, encara, en alguns casos, al jou colonial que els anglosaxons tracten de condemnar en l’imperialisme expansiu japonès, i el paper intermediari dels magistrats europeus -francès i neerlandès-, preocupats per embastar una resolució integradora d’ambdues postures confrontades que salvi la credibilitat del procés i confereixi legitimitat a la jurisprudència internacional que aquells judicis pretenien impulsar. Les evidents dificultats per aconseguir aquest consens queden prou paleses no només en la tensió narrativa de la sèrie sinó també en el desenllaç final del judici real, amb una disparitat de sentències per als acusats i de vots particulars dels magistrats a la resolució final del mateix. Menció apart mereix el jutge de la Unió Soviètica, que recolza a uns i altres, particularment, en funció de la conveniència que aquests dictàmens tenen per als interessos del seu propi país, interpretant la justícia com l’emanació única del mandatari suprem -Stalin- al qual representa.

El procés jurídic i les sentències condemnatòries es van sustentar en la determinació de la naturalesa dels actes criminals del país agressor a partir de l’acord previ, basat en l’experiència obtinguda a Nuremberg, de distingir entre tres tipus de fets criminals: crims contra la pau que condemnen la guerra d’agressió (classe A), crims de guerra convencionals (classe B) i crims contra la humanitat (classe C). Dels tres tipus delictius el que més desacords i desavinences va produir entre els membres del tribunal va ser el primer, i no perquè hi hagués dubtes respecte a la condició agressora del Japó i dels seus dirigents, sinó perquè no hi havia, abans de l’inici de la Segona Guerra Mundial, una base legal de caràcter internacional que condemnés explícitament aquest acte, més enllà de l’adhesió del mateix Japó al Pacte de París de 1928 que comprometia als països signants a no fer ús de la guerra com a mecanisme de resolució de conflictes polítics. L’esmentat pacte, tenia només valor polític, no jurídic. Sense tipus penal previ la sentència corre el risc de semblar arbitrària ja que no té fonament de dret en què sustentar-se, i això pot comportar apel·lacions que un tribunal superior hauria d’atendre, desestimant la sentència. Aquest és el problema que dramatitza la sèrie, els dubtes raonables que tenen els eminents juristes que entenen que, contràriament al que els tocaria fer, estant legislant més que jutjant sobre delictes flagrants, però no tipificats amb anterioritat. Perquè el que fa creïble i confiable a la justícia és la garantia procedimental que les seves sentències han de complir. Sense això, tot tribunal revesteix d’aparent ornament formal el simple dret a la venjança del vencedor.

Més que cercar paral·lelismes amb altres processos judicials no tant allunyats en el temps, on els fets condemnats no responien al tipus delictiu que se’ls imposava, retorçant per fer-ho possible el significat inclús de la definició de violència i “aixecament tumultuós” -fins al punt que ha calgut reformar el Codi Penal per rebaixar aquesta sentència-, m’interessa recalcar la similitud que tota aquesta discussió, que la producció televisiva rescata, tindria amb l’actual guerra a Ucraïna, i que caldrà tenir ben present en el moment que es decideixi fer asseure’s als dos contendents a pactar les condicions que facin possible la futura pau. Perquè una condició necessària d’aquesta serà la restitució d’una justícia que en el marc internacional pugui dirimir responsabilitats i culpabilitats, aplicant les sentències que evitin la temptació de repetir sortides tan ignominioses com les de la brutalitat de la guerra agressiva per resoldre disputes de caire polític. En un món cada cop més inestable, les eines jurídiques sòlides i d’abast internacional que dissuadeixin els actors polítics de l’ús de la força són més necessàries que mai. Els tribunals ja hi són. Processos com el de Tokio, amb totes les seves imperfeccions, els han fet possibles. Però, si no aprenem bé la lliçó que la ficció televisiva ens vol refrescar, a saber, la importància d’arribar a consensos unívocs sobre la legislació que internacionalment ha de condemnar les guerres d’agressió, ens veurem abocats a repetir les polèmiques del passat envers les legitimitats judicials futures. I són aquestes impressions d’injustícia i arbitrarietat patides les que atien els instints ferits que alimenten les següents guerres. Com Plató ens recorda al diàleg les Lleis, ja que les comunitats humanes no disposen d’una educació perfecta que faci supèrflua tota legislació, ens hem de dotar dels preceptes legals que, més que castigar conductes criminals, eduquin els ciutadans i els seus dirigents en la prevenció davant d’actes injustos, indignes i inhumans. Aquest esperit platònic, en tant que finalitat última, vertebra el film, oferint-nos la llum de la memòria passada per combatre les foscors del present.

---

[1] Fitxa tècnica

Títol original: Tokyo Trial

Any: 2016

País: Canadà

Direcció: Rob W. King y Pieter Verhoeff

Guió: Rob W. King, Max Mannix, Kees van Beijnum

Producció: produïda per l’emisora pública japonesa NHK en una coproducció amb FATT Productions

dels Països Baixos i Don Carmody Television de Canadà

Música: Robert Carli

Fotografia: Rolf Dekens

Repartiment: Paul Freeman, Serge Hazanavicius, Marcel Hensema, Jonathan Hyde, Michael Ironside, Kestutis Jakstas, Gabija Jaraminaite, Stacy Keach, Irrfan Khan, Bert Matias

Gènere: Sèrie de TV. Drama Minisèrie de TV.

La raó comunicativa del derbi

 

Deia el Xavier Fina en el seu anàlisi al partit d’ahir, en el diari Ara, entre el Barça i l’Espanyol que es tractava d’”un derbi molt poc derbi”. Ho argumentava al·legant la discriminació que, a parer seu, pateix l’equip de Cornellà - El Prat a causa de la mirada parcial que el país, majoritàriament culer, té envers l’equip “perico”. Des d’aquest biaix denuncia un relat que descriu el partit com la lluita entre un tot (la glòria del títol de lliga) i un res (l’infern del descens). És cert que les majories acostumen a imposar el relat, i que sovint aquest relat no s’ajusta a la realitat, però denunciar que aquest marc és injust perquè no s’han garantit, en establir-lo, les condicions ideals que Habermas reclama per dirimir un conflicte és inexacte i amaga l’amarg lament per la diferent condició amb la que afrontaven el partit un i altre equip.

Oblida el Xavier Fina, en la seva referència a Habermas, que la pretensió del filòsof de l’Escola de Frankfurt és arribar al consens i que no en tots els espais socials és possible establir consensos. Aquests s’han de reservar per a la disputa política. El dissens i el conflicte, contràriament, poden ser el motor del canvi social, i que, en el cas que ens ocupa, el marc que defineix l’existència esportiva, des de la fundació de tots dos equips, no és altre que la rivalitat que no admet altres acords que la rendició incondicional de l’equip contrari. Lamentablement, en l’esport, com en molts altres escenaris de la vida, no poden guanyar tots dos rivals. Reclamar una entesa en el relat, fent epokhé de tota rivalitat prèvia, és tan ingenu com voler disputar un partit de competició oficial sense tenir mai en compte la posició de cada equip a la taula classificatòria, o el que hi ha en joc en cada disputa. El relat només explica el lloc des del qual cadascú afronta la comtessa. I és evident que no pot haver consens sobre el lloc que cadascú ocupa, perquè aquest lloc es defineix des d’accions orientades a l’èxit, és a dir, des d’accions instrumentals i estratègiques, més que no pas des de les raons comunicatives.

Amb aquesta petició paradoxal, el Xavier Fina s’autoimposava un relat que feia de la necessitat peremptòria de vèncer per seguir viu a Primera Divisió l’imperatiu incondicional sota el qual afrontar el derbi, com si no fos un derbi, per evitar la pressió afegida que suposaria la derrota davant del rival ciutadà, quan, a més, aquest podia maximitzar els guanys celebrant la conquesta del campionat al teu estadi. Per això acabava parlant de llegir el partit en termes d’esperança i amor propi, abans que no pas des de l’odi i la ràbia a l’etern rival, com acostuma a passar en la majoria dels derbis. Malauradament, el comportament d’una part representativa de l’afició “perica”, durant i després del partit, denota que el missatge del bo del Xavier no va ser entès. La mirada victimista del que sent la victòria rival com una profanació del propi temple, va donar pas a l’odi desfermat que hagués pogut acabar en desgràcia. Atès això, l’intent de trobar un espai comunicatiu comú i compartit entre els dos rivals, assajat ahir pel Xavier Fina, té avui un nou sot que fa més insalvable la distància, més poderosa la rivalitat i més allunyada la mirada. Sort que només és futbol i que la veritable raó comunicativa que hauríem de cercar és la del consens absolut que mai deixi de ser-ho.  

El top ten de les mesures estúpides en educació (6ª mesura: Les interessades -que no interessants- formacions de centre)

 

Articles que posen en solfa la formació que rebem els docents en podeu trobar fàcilment fent una simple cerca a Internet. Com a mostra, només citaré les publicacions i blocs d’Alberto Royo i Jordi Martí. Porten temps denunciant aquesta i altres realitats míseres de l’intramón educatiu, amb criteri i sapiència, raons per les quals les seves opinions i crítiques valen molt més que tot el que un servidor pugui aportar. No insistiré en la crítica de fons i de forma que ells han reportat i que segueix sent perfectament vigent. Prefereixo, basant-me en la meva pròpia experiència, centrar-me en la utilitat final dels esmentats cursos i en l’estupidesa que he percebut assistint-hi com a alumne.

En primer lloc, les formacions de centre, antigament, estaven majoritàriament reservades per facilitar al docent l’ús d’eines digitals que podien ser útils, tot i que no necessàries, en la seva tasca. Recordo, per exemple, cursos de formació per aprendre a fer servir la plataforma Moodle. Eren formacions no obligatòries i que els docents del centre entenien com una oportunitat, més que com una llosa. Posteriorment, amb el Decret d’Autonomia de Centres, les direccions van començar a personalitzar més l’oferta d’aquetes formacions, orientant-la al seu propi enfocament pedagògic singular. Van passar a ser més obligatòries, tot i que, aparentment, ningú renyava el dissident. No participar podia comportar les no confirmacions per al següent curs del professorat en situació de precarietat al centre. Participar activament, en canvi, podia suposar el recolzament definitiu del docent per arrelar al centre, malgrat la provisionalitat administrativa que arrossegués. Aquesta estratègia podria semblar maquiavèl·lica, més que estúpida. Però ho acaba sent en el moment que, por la raó que sigui, canvies de centre, decisió que per profilaxi mental, recomano fer de tant en tant. Resulta que totes aquelles formacions tan útils en el centre de procedència no valien per res en la nova destinació. Coses de l’autonomia de centres i dels projectes educatius singulars. Per exemple, si en el centre anterior a on estic ara el projecte pedagògic s’aixecava al voltant de la teoria de les intel·ligències múltiples, i les formacions de centre rebudes aprofundien en la seva pràctica pedagògica, en el centre actual l’aposta és per l’aprenentatge basat en projectes, i les formacions incideixen en aspectes relatius a la seva aplicació a l’aula, com per exemple l’avaluació. El dia en que torni a canviar probablement em trobaré amb una realitat diferent i un projecte de direcció específic que recorrerà a altres metodologies. Tot el bagatge i la formació anteriors seran inútils. Resulta estúpid obligar a un professional a canviar les seves estratègies cada x temps, sobretot perquè cada nou projecte, tot i les evidents diferències que té amb l’anterior, no ajuda a millorar els aprenentatges finals d’aquells que s’haurien de beneficiar de la nostra suposada expertesa. En altres sectors productius aquestes pràctiques són símptoma d’ineficiència extrema.

En segon lloc, la provisionalitat de la pròpia formació, sovint pensada per resoldre una necessitat específica del propi centre, que no té paral·lelisme en altres centres, incideix en la aleatorietat de continguts i pràctiques. Com que el terreny que es trepitja és inestable, per la seva novetat, allò impartit resulta en ocasions repetitiu, i en altres ocasions disruptiu. Es té la sensació d’anar a les palpentes, avançant i retrocedint, en una tasca continua d’esbrossar un paratge per abandonar-lo poc després, que resulta esgotadora i talment inútil. Rara vegada es té la sensació de satisfacció en finalitzar la formació, malgrat les enquestes, elaborades sota l’imperi de la por a la dissonància, diguin el contrari.

En tercer lloc, per les raons ja esmentades el docent que hi participa en aquestes formacions veu pocs avantatges en l’aplicació pràctica a l’aula, amb els seus alumnes, dels procediments transmesos, a menys, es clar, que estigui completament convençut, de forma doctrinària, de la conveniència de complir amb els projectes educatius, sovint experimentals, del centre. L’impuls en l’ús de les novetats pedagògiques prové de l’obediència servil, o d’incentius laborals que poc tenen a veure amb la virtut de la professionalitat.

Per tot això la formació en centre es veu, entre els seus soferts participants, com una càrrega feixuga però necessària per acontentar direccions i inspeccions, en primer terme, però també encobertament lobbistes de la nova pedagogia i una opinió pública delerosa de passar comptes amb el col·lectiu docent carregat de suposats “privilegis”. Tornant a l’experiència personal, assistint a les formacions de centre, tinc la sensació de reviure aquelles tardes de la meva infantesa que tocava anar a la parròquia a fer catequesi, per allò de la Primera Comunió, que tant s’estilava en el tardofranquisme i els anys de la transició. Com succeeix ara amb la nova pedagogia, la fe era imposada, no s’esperava que l’infant l’adquirís. Bàsicament perquè allò que se’ns explicava resultava tant allunyat de l’experiència vital del món infantil que no entrava ni en el terreny de les fantasies puerils. Els catequistes en tenien prou en fer-nos partícips de les seves conviccions doctrinàries. Era el preu a pagar per assolir l’estatus de membre de ple dret d’aquella societat ja desapareguda. Com li ha passat a l’església, la nova pedagogia, amb les seves sobrevingudes i imposades formacions, corre el risc, amb el seu adoctrinament, de convertir-se, pretenent ungir conversos, en una eficaç fàbrica d’agnòstics i ateus del pedagogisme.            

El desterrament de l’agon com un símptoma dels mals del present

 

Des de la tradició homèrica fins el període de màxim esplendor de la cultura grega al segle IV a. C., un dels principis que millor defineix el  seu esperit, així com el seu llegat, és l’agon, que es pot traduir com a competència o contesa entre diversos actors, que s‘enfronten entre sí sota el respecte dels codis socials i/o polítics i posant l’honorabilitat moral pròpia en joc. Aquesta contesa era la base de la festivitat dels Jocs Olímpics, on hi participaven els atletes més representatius de les seves polis, competint en diferents proves gimnàstiques, de lluita i curses hípiques. Els vencedors eren coronats, lloats per poetes i oradors, i premiats en les seves polis. Però l’agon s’escampa per tots els àmbits de la cultura grega: des dels festivals poètics i dramàtics, als debats a les assemblees polítiques o als tribunals de justícia, fins esdevenir una de les institucions centrals de la seva societat i configurar la seva identitat. La contesa o competència treu el millor dels contendents, en un esperit de superació i millora que repercuteix sobre la totalitat dels integrants de la comunitat. No és pot dubtar dels beneficis que aquest esperit competitiu va reportar al progrés i l’expansió de la antiga civilització grega, ni tampoc, per herència cultural d’aquesta, al món occidental modern.

La perversió de l’ideal competitiu grec neix també en la mateixa etapa clàssica d’aquesta civilització, amb l’aparició del relativisme sofista, i la valorització suprema del triomf que admetrà l’ús de qualsevol mitjà per al seu assoliment. Tot i així, no serà fins l’era moderna i contemporània que aquesta perversió s’escampi com una taca d’oli, afectant a tots els camps socials i econòmics i constituint, amb el neoliberalisme depredador present, una aberració moral que contagia institucions i persones, amb actituds tant endèmiques i destructives de la confiança social com la corrupció, l’amiguisme, el clientelisme o la cleptocràcia, que en moltes regions del planeta s’han arribat a naturalitzar com el paisatge propi de les relacions humanes.

Quina ha estat la resposta d’un cert progressisme davant d’aquesta tendència omnímoda i consubstancial a esquemes capitalistes i colonialistes passats i presents? Atribuir a l’educació i als valors competitius de la civilització occidental aquest tarannà impositiu i afanador que expropia i desertitza, precaritzant cada cop de forma més accelerada, els sectors més afeblits i menys competitius del teixit social i econòmic de països com el nostre. Aquesta diagnosi es troba a la base de la condemna de l’agon grec que podem observar en certes pràctiques pedagògiques actuals. El discurs de l’escola innovadora que impulsen les autoritats educatives del país qüestiona el valor dels exàmens i de les notes en general, afirmant que aquesta pugna per assolir la millor nota treu el pitjor de la nostra natura, aquesta mentalitat predadora que arrela en el cor del jovent des de la seva infantesa i que els porta, en edats adultes, a desenvolupar pràctiques abusives en el terreny professional i personal. La dèria arriba a límits tan desorbitats com la supressió, en els patis d’algunes escoles, de les porteries de les pistes esportives, no fos cas que aquest verí competitiu del futbol -o de qualsevol altre esport, com el handbol-, arribi a contaminar les tendres i pures ments dels nostres infants[1]. En altres paraules, s’ha condemnat l’agon i se’l vol desterrar de l’entorn formatiu del jovent.

Però, malgrat la condemna, ningú pot esquivar l’arrelada medul·la competitiva que conté el nostre món, no només en el terreny esportiu, sigui aficionat i formatiu o professional, sinó en camps com l’econòmic -els mercats es regulen per la lliure competència-, el polític -amb els partits permanentment competint en campanya electoral-, o el psicològic, amb l’excitació dels circuits dopamínics vinculats a la recompenses que acompanyen al reconeixement i el triomf personal. En aquest sentit, apartar l’agon de l’educació de l’infant no només és ocultar un aspecte rellevant del món al que accediran tard o d’hora, sinó incapacitar-los per desenvolupar el judici moral ajustat a la vivència d’aquelles situacions on la competitivitat natural o social els durà, i que ens ajuda a destriar la bona acció -o acció virtuosa- de l’acció incorrecta, per excessiva o per defectuosa, en termes aristotèlics, convertint-los en cínics descreguts -els més llestos- que abusaran de les trampes per competir, o en ingenus desvalguts -els més innocents- que patiran l’abús i l’engany de les trampes dels altres que sí que competeixen de forma interessada i cruel. Les recents oposicions convocades per la Generalitat, i gestionades de forma caòtica per l’empresa subcontractada per a l’ocasió, provocant tota mena d’irregularitats en l’examen selectiu, són el clar exemple del que passa quan neguem l’aprenentatge del caràcter competitiu del nostre món: que l’afany per guanyar dels més espavilats -sumat a la laxitud dels organitzadors- devora i arruïna l’esforç honest i crèdul del bon opositor. Quan renuncies a educar el desig, perquè el consideres l’efecte -i no la causa- de l’humà afany competidor, escampes la desconfiança que trenca el natural lligam social. La preocupació grega per aquests lligams no només va originar la genial ecumene olímpica, basada el l’agon, però educada en el respecte i el compliment de les tradicions i regles de la competició, sinó que va transmetre la possibilitat de la continuïtat d’una cultura que ha arribat fins a nosaltres, i que sembla que ja no som capaços de seguir entenent.         

---

[1] https://www.naciodigital.cat/opinio/23902/patis-futbol-masclisme

 

Porno educació?

 

Al diari Ara, referent periodístic del progressisme nostrat, hi ha una voluntat obsessiva, des de la seva fundació, per esdevenir eina de “transformació” dels valors educatius. És aquesta la raó per la qual sovint, endinsant-nos en les planes del seu suplement Ara criatures, o en la secció d’Educació, hi trobem debats, propostes i mesures que, al cap de poc, esdevenen iniciatives i decrets legislatius. Aquesta influència, així com la xarxa de contactes i institucions amb la que coordina el seu impacte en el segment educatiu, pot arribar a esdevenir asfixiant, sobre tot per el grau d’ingerència en el terreny de les mesures, ja no legislatives, sinó inclús familiars. Perquè la veritable transformació educativa no consisteix en canviar currículums i metodologies docents, sinó en modificar hàbits familiars i valors socials. No oblidem que educar, eduquem tots, no només l’escola i que el primer espai educatiu és la llar familiar. En conseqüència, bona part de l’èxit del canvi pedagògic en el que el diari s’ha embarcat passa per naturalitzar entre pares, mares i tutors, a més de professors i altres associats del ram, el discurs triomfalista de la nova pedagogia com a panacea de tots els mals inherents a la vella escola, així com l’impuls definitiu per l’assoliment de l’èxit professional i humà de les noves generacions d’educands. Els que coneixem les bambolines que amaga l’escenari d’aquesta nova pedagogia sabem que té més de figuració i cartró-pedra que d’estructura sòlida i resistent per edificar una preparació útil i eficaç del nostre jovent. Així doncs, veiem cada nova atzagaiada apareguda a les seves pàgines amb temor i prevenció. Però, en canvi, altres col·lectius menys habituats a tractar professionalment amb qüestions educatives poden ser fàcilment induït a creure i acceptar, en nom de la novetat constant que requereix l’esperit del nostre temps hiperaccelerat, que aquestes propostes no només són adients sinó a més guaridores.

Tot això ve a col·lació d’una entrevista apareguda a les pàgines del suplement Ara criatures de l’esmentat diari el 29 d’octubre del 2022[1] on, per tractar la formació afectiva-sexual del jovent -tema que enllaça amb altres de més preocupants com l’increment de les agressions sexuals entre menors-, i donar-li un enfocament diferent i més sa, partint del principi que la sexualitat és una dimensió essencial del desenvolupament i la realització humana que ha d’estar present en la seva educació, es dona veu a Erika Lust, realitzadora de films porno, això sí, amb una mirada feminista i un enfocament més natural i sensible -segons el diari- que el porno cosificador, denigrant i masclista que acostuma a dominar les xarxes de consum d’aquest subproducte “cultural”. Posar a una pornògrafa a aconsellar sobre com educar els infants en sexualitat és equivalent a posar un banquer a aconsellar als inexperts com invertir els seus estalvis. Tots sabem què acaba passant en aquests casos: estafes com les preferents, hipoteques subprime, inversions piramidals, etc. que han portar a la ruïna milers sinó milions, a nivell mundial, de petits inversors són tan habituals i reiteratives que acaben desenvolupant la natural prevenció del ciutadà de peu envers el món financer. Malauradament, en aquest país aquesta pràctica d’atorgar autoritat a una part interessada és bastant habitual: podem recordar el cas del Conseller de Sanitat pública Boi Ruiz, en el govern Mas de les retallades, que venia de presidir La Unió, un consorci d'Associacions Sanitàries i Socials de titularitat pública-privada. O el de la Meritxell Ruiz, també consellera en el govern Puigdemont d’Educació, en aquest cas, que havia estat anteriorment Secretària General de la Fundació Escola Cristiana de Catalunya, també privada. Es veu que això del conflicte d’interessos, a les nostres contrades, no forma part del contingut educatiu competencial. Per això les qüestions d’ètica més elementals generen estats de confusió permanent en el progressisme i la intel·lectualitat orgànica que els empara.

Una pornògrafa, educant en sexualitat, no deixarà de promoure el consum d’allò que ella i la indústria a la que representa produeixen. Ras i curt. Hem d’assumir, llavors, que l’eina educativa afectiva-sexual ha de ser el porno? La indústria pornogràfica té una influència determinant sobre la població, no ho negarem, però la seva existència -i, per tant, la seva influència- es limita a l’aparició de la cultura audiovisual. La humanitat -i la seva educació- van molt més enllà d’aquest relativament curt espai de temps en la nostra història. No vull dir amb això que calgui deixar en mans de les tradicions religioses i morals del passat l’esmentada formació. Però tampoc cal anar a l’extrem contrari. No oblidem que estem parlant d’un negoci, i que al darrera de la seva aparent bondat no hi ha altra voluntat que la de generar el seu consum que, a més, pot desembocar en conductes addictives. En el fons, aquesta proposta tan progressista i innovadora amaga una pràctica tan neoliberal com estesa en l’economia explotativa de l’individu, a saber, l’externalització del servei. Posats a educar, en un tema complex i difícil, deixem-ho en mans d’algú que, tot i provenir del sector privat, sap més que nosaltres del tema. O almenys això vol vendre’ns aquell que pretén regular la nostra vida i fer-nos-la més fàcil i feliç. Guardem-nos dels nous profetes perquè en la seva prèdica del nou món acostuma a anar inclosa la ruïna de les velles esperances.

El mateix diari Ara, en la seva edició del diumenge passat (30/04/2023)[2], i abordant novament el tema de l’educació sexual en l’era digital, entrevistava al doctor en sociologia Lluís Ballester qui, requerit per la qüestió de si el porno feminista por ser l’alternativa educativa apropiada, posava seny qualificant la proposta d’absurda. Llàstima que la seva resposta no mereixi el titular que, per contra, el diari tan gratuïtament concedeix a qui defensa tal despropòsit.  

---

[1] https://criatures.ara.cat/adolescencia/teus-fills-tambe-miren-porno_128_4529975.html

 

[2] https://www.ara.cat/societat/hi-nois-14-anys-buscant-porno-violent-perque-l-ja-avorreix_128_4673235.html

El top ten de les mesures estúpides en educació (5ª mesura: La promoció automàtica de curs)

 

La LOMLOE -llei educativa en vigor- estableix els següents criteris per a la promoció de curs en els estudis d’ESO:

“Las decisiones sobre la promoción del alumnado serán adoptadas de forma colegiada por el equipo docente, atendiendo a la consecución de los objetivos, al grado de adquisición de las competencias establecidas y a la valoración de las medidas que favorezcan el progreso del alumno o la alumna. Promocionarán de curso:

En todo caso, quienes hayan superado las materias o ámbitos cursados o tengan evaluación negativa en una o dos materias.

Cuando el equipo docente considere que la naturaleza de las materias no superadas no impide seguir con éxito el curso siguiente, que existen expectativas favorables de recuperación y que dicha promoción beneficiará la evolución académica del alumno o alumna.

Quienes promocionen sin haber superado todas las materias o ámbitos seguirán los planes personalizados de refuerzo que establezca el equipo docente y deberán superar las evaluaciones correspondientes.

El consejo orientador que debe entregarse al finalizar el segundo curso incluirá un informe sobre el grado de logro de los objetivos y de adquisición de las competencias correspondientes, así como una propuesta de la opción que se considera más adecuada para que cada alumno o alumna continue su formación. Entre ellas, podría incluirse la incorporación a un programa de diversificación curricular o a un Ciclo Formativo de Grado Básico.”[1]

A continuació estableix com a mesura excepcional la repetició de curs, insistint, però, en les condicions de fracàs evident de la resta de mesures de suport que l’alumnat ha de rebre per garantir la seva continuïtat natural en el curs que li pertoca per edat. Així, la mesura de la repetició de curs “solo podrá tomarse después de haber agotado las medidas ordinarias de refuerzo y apoyo para solventar las dificultades de aprendizaje del alumno o la alumna, y cuando el equipo docente considere que la permanencia de un año más en el mismo curso es lo más recomendable para su progreso educativo. En todo caso, el alumnado podrá permanecer en el mismo curso una sola vez y dos veces como máximo a lo largo de la enseñanza obligatoria.”

És cert que hi ha casos on la repetició de curs no sembla una mesura resolutiva. Alumnes que no tenen cap interès en assolir els mínims aprenentatges i fan palesa la seva objecció total a l’estudi al llarg d’un curs, difícilment trobaran la motivació per adquirir aquests coneixements repetint el mateix camí que ja s’han negat a seguir. Com que aquests casos són, malauradament, cada cop més comuns a les nostres aules, els legisladors assessorats per insignes pedagogs, han decidit, argumentant “a contrario”, que allò que hauria de ser excepcional (la promoció automàtica) esdevingui ordinari, i allò que hauria de ser norma (repetir en cas de no assolir els mínims exigibles) esdevingui l’excepció. Més enllà de l’equanimitat de les decisions legislatives o de les arbitrarietats de les innovadores teories pedagògiques actuals, el cert és que incentivar la promoció automàtica d’un alumne -amb totes les mesures pal·liatives que es vulgui- sense la mínima exigència d’esforç, no contribueix a beneficiar la qualitat del model -la titulació final és la mateixa per a tothom-, ni a promoure les ganes d’estudiar de l’alumnat capacitat per fer-ho, que veu com els més passius obtenen el mateix benefici que ells, sense haver fet res a canvi, i se sent temptar a imitar la seva passivitat. És conegut l’experiment del psicòleg nord-americà Winthrop Kellogg, que, als anys trenta del segle passat, va decidir compartir la criança del seu fill Donald, durant els primers mesos de vida, amb una ximpanzé de dos mesos, per avaluar l’evolució i aprenentatge de l’animal, en la suposició que l’estimulació humana sobre el simi incrementaria les seves habilitats i intel·ligència. Als nou mesos va haver d’aturar l’experiment en comprovar, horroritzat, que si ve la ximpanzé assolia més ràpidament destreses destacables -però no superiors a les seves limitacions naturals-, el seu fill, per contra, imitava la conducta simiesca i s’estancava de manera preocupant en el desenvolupament de les habilitats pròpiament humanes[2]. Sembla que amb la mesura d’incentivar la promoció automàtica estem decidits a elevar l’experiment de Kellogg a la categoria de principi universal d’aprenentatge: que aquells que tenen més habilitats i destreses acabin imitant, per osmosi reiterada al llarg de la seva formació, la desídia i apatia dels que en tenen menys o cap.

Si bé la teoria econòmica moderna, seguint la hipòtesi de l’òptim de Pareto, afirma que una mesura determinada és conforme a l’interès comú quan incrementa les satisfaccions d’alguns sense disminuir les de ningú, i això sembla complir-se en el cas de la promoció automàtica de curs, cal recordar que la nostra societat no es regeix només per principis econòmics. És a dir, el que des d’una perspectiva econòmica pot ser acceptable, des d’una perspectiva social pot, en canvi, generar incertesa i alterar la progressió del conjunt, agreujant la insatisfacció per l’arbitrarietat de les decisions de promoció. I ja sabem quin és el grau  d’estupidesa que acompanya la humana presa de mesures quan valorem, només, interessos econòmics.

Però allò que fa més estúpida aquesta mesura és la inconscient convicció que introdueix en les ments adolescents sobre la continuïtat entre el sistema educatiu que els forma i els prepara i la futura vida social i laboral a la que s’hauran d’enfrontar a posteriori. En sortir de l’escola, acostumats a obtenir els majors beneficis amb les mínimes exigències, tendeixen a esperar el mateix patró de rendiment de comptes. Sospito que aquest mecanisme reflexiu inconscient està a la base d’una bona part dels problemes que fustiguen la nostra joventut, com ara el fracàs en els seus estudis post obligatoris i universitaris[3], la seva difícil adaptació al món laboral[4] o la costosa i tardana emancipació de la llar paterna[5]. El súmmum de l’estupidesa és, un cop generat el problema, tractar d’atacar-lo posant l’accent en les conseqüències afectives i emocionals que els hi provoca, en comptes d’anar a la causa que l’origina. És el que succeeix quan es dilueix el rigor i l’exigència educativa a mínims tan evanescents que acaben fent indiscernible la fantasia infantil -dels seus ideòlegs- de la crua realitat en la que acaba vivint el nostre jovent.        

---

[1] https://educagob.educacionyfp.gob.es/ensenanzas/secundaria/informacion-general/evaluacion-promocion-y-titulacion.html

 

[2] La investigació fou recollida en The ape and the child, publicada pel mateix Kellogg en 1931. A més d’explicar els objectius, metodologia i activitats desenvolupats, detalla els efectes obtinguts. L’assaig va rebre moltes crítiques i el psicòleg va ser acusat d’haver sotmès al seu fill i a l’animal a un programa que deixaria seqüeles en tots dos durant la resta de la seves vides.

[3] Per conèixer les dades sobre abandonament prematur dels estudis de grau: https://www.universidadsi.es/el-abandono-de-los-estudios-de-grado/

 

[4] Es poden consultar les dades sobre atur juvenil en aquest estudi del Ministerio  de Trabajo de l’Estat publicat el juny de 2022: https://www.mites.gob.es/ficheros/ministerio/sec_trabajo/analisis_mercado_trabajo/jovenes/2022/Junio_2022.pdf

 

[5] Veure l’entrevista del diari Ara a l’Albert Esteve, Director del Centre d’Estudis Demogràfics: https://www.ara.cat/societat/catalans-campions-mundials-l-emancipacio-tardana_128_4561089.html